Cпециальный психолог

1 декабря 1994 года  в Институте коррекционной педагогики Российской академии образования состоялась защита докторской диссертации Елены Самойловны Слепович «ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ СТРУКТУРА ЗАДЕРЖКИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ». 

Эта работа стала результатом 16-летних исследований Еленой Самойловной психологической структуры ЗПР церебрально-органического генеза в старшем дошкольном возрасте и возможностей коррекции имеющихся недостатков психического развития на данном возрастном этапе.

Уникальность этой работы, на мой взгляд, состоит в ЦЕЛЬНОСТИ миросозерцания её автора, в её неутомимом стремлении создать ЦЕЛОСТНУЮ психологическую картину задержки психического развития, ЦЕЛОСТНУЮ систему коррекционной помощи.

В трёх компонентах психологической структуры ЗПР Елене Самойловне удаётся отразить всё своеобразие психологического устройства детей данной категории. На этих же трёх китах ею строиться диагностическая и коррекционная работа.

Решение о присвоении Е.С. Слепович ученой степени доктора психологических наук было принято единогласно 17 членами совета по защите диссертаций. 

Этот день, без сомнения, был и остается настоящим праздником психологии.

Мы поздравляем нашего горячо любимого Учителя с этой знаменательной датой! В этот день специальная психология стала богаче на одного выдающегося ученого и получила возможность развиваться далее в лучших традициях культурно-исторической психологии Л.С. Выготского.  

Кроме того, это событие стало судьбоносным для каждого из нас, ваших учеников!

Спасибо Вам! Здоровья и долгие-долгие лета! 

Сегодня у нас есть возможность показать вам уникальные кадры защиты Еленой Самойловной докторской диссертации. В связи с тем, что видеозапись любительская и не отражает во всей полноте содержание выступления Е.С. Слепович, мы публикуем отрывок из диссертации, отражающий актуальность проблемы исследования, положения, выносимые на защиту, и заключение.

АКТУАЛЬНОСТЬ ПРОБЛЕМЫ. В настоящее время в отечественной специальной психологии особо усилился интерес к ранней диагностике и коррекции легких отклонений в развитии. Теоретической основой такого рода тенденций является концепция Л.С. Выготского о первичных, вторичных и т.д. дефектах в структуре разных аномалий развития. Максимально ранние диагностика и коррекция первичного нарушения способствуют предупреждению дефектов следующих порядков.

Среди легких отклонений в развитии значительно распространена категория детей с задержкой психического развития (ЗПР), по отношению к которой можно засвидетельствовать очевидную перспективность в плане социальной реабилитации. Эффективно решить эту проблему возможно только на основе создания целостной психологической картины ЗПР. Впервые мысль о необходимости разработки специфических психологических структур (моделей) каждой категории аномальных детей для ориентации в их своеобразии была высказана В.И. Лубовским (1971, 1989).

Психологических исследований по изучению детей с ЗПР старшего дошкольного возраста крайне мало и они не создают целостной структуры психологических особенностей ребенка с ЗПР на данном возрастном этапе. Изучались отдельные психические процессы: мышление (И.И.Брокане, 1981; Н.В.Елфимова, 1978; С.Г. Ералиева, 1983; Б.Диас Гонсалес, 1985; Т.А. Стрекалова, 1982); речь (Н.Ю. Борякова, 1983; Е.С. Слепович, 1978, 1983, 1989). Исследовались различные аспекты готовности этих детей к обучению в школе (Н.Л Белопольская, 1976; Е.К. Иванова, 1978; И.А. Коробейников, 1980; Л.В. Кузнецова, 1981). В работах зарубежных исследователей представлен взгляд на особенности личности дошкольников с легкой мозговой дисфункцией (Brayn, 1975; S.F. Cambell, 1977; K.Minde, 1983; D.M.Ross, A.S.Ross, 1976; M.Vagnerova, 1986). Системный подход к коррекции ЗПР у дошкольников в русле психологической готовности к школьному обучению представлен в исследованиях У.В.Ульенковой (1983, 1990).

Вместе с тем, структурный анализ отклонений в развитии предполагает осмысление особенностей системных психических образований, а не только отдельных психических процессо. В этом плане особое место занимает игровая деятельность дошкольника, тесно связанная, в частности, с развитием активной речи (Д.Б.Эльконин, 1978; М.И.Лисина, 1985), становлением коммуникативной деятельности (М.И.Лисина, 1986), формированием представлений о своем Я (Н.И.Непомнящая, 1978), о нормах морали (А.В.Запорожец, 1978). Однако игровая деятельность дошкольника, одно из основных системных психических образований, у детей с ЗПР оказалась мало изученной.

Для создания психологической характеристики ЗПР на этапе дошкольного детства необходимо исследовать особенности тех психических образований, становление которых происходит в данном возрасте. Неразработанность этой проблемы и ее первостепенное значение для диагностики и коррекции легких отклонений в развитии дают основание считать изучение психологической структуры ЗПР в дошкольном возрасте и определении путей ее коррекции одним из актуальных вопросов специальной психологии и педагогики.

ПОЛОЖЕНИЯ, ВЫНОСИМЫЕ НА ЗАЩИТУ.

Читать запись полностью »

Мы на Facebook и ВКонтакте

Елена Самойловна – удивительный человек, человек, который не может жить без осмысления событий, поступков. Она – мастер неспешного разговора, в котором раскрывается суть явлений, в котором проявляются объемные красочные образы не только событий, но и отношений между людьми. В этих душевных, наполненных юмором беседах, выявляется образ каждого человека. Елена Самойловна – сама является человеком-сказкой, человеком-вдохновением, человеком, который в каждом моменте жизни видит, как создается история, как одно событие приводит к другому, как постепенно складываются отношения между людьми, и какого труда стоит эта тонкая и важная работа… С Днем Рождения!!!

Татьяна Синица

Смешивая вкус со смыслом,
Мы тыквенное семя –
В тыквенный суп кладём,
И от нашей Субботы –
Вашей –
  передаем – Шалом!

Pavel Kahotska c Елена Слепович и Nastassia Aleinikava (Прага)

Елена Самойловна всегда говорила, что подготовка психолога – это штучный товар. А где готовят штучный товар, то есть единственный в своем роде? Штучный товар создается в мастерской… художника. Просто художники бывают разными. Вот, например, студенты театральных вузов проходят школу-мастерскую какого-нибудь именитого актера, мастера. Хороший учитель или мастер обучает не только конкретным навыкам, хороший учитель всегда передает традицию, даже если ученики об этом не подозревают. И это гораздо важнее, нежели просто знания. Ведь знания меняются, растут или угасают, в конце концов, просто устаревают, традиция – никогда!

Закончить университет может каждый, а вот пройти школу известного психолога, быть причастным к определенной научной традиции и далее нести её, защищать – это испытание по силам далеко не каждому. Традиция в свою очередь объединяет и оберегает учеников, ведет их по жизни, не позволяя сбиться с пути.     

Понимание того, что ты прошел школу Елены Самойловны Слепович и причастен к ее научной – и не только! – традиции, меняет твое мировоззрение, хотя и не делает тебя исключительным, и не дает никаких привилегий. Просто у тебя была возможность быть рядом. Рядом с учителем. Ведь есть те, у кого такой возможности не было. За это, за саму возможность быть рядом, хочется сказать Елене Самойловне огромное спасибо.

Спасибо!     

Павел Бохан

Мы на Facebook и ВКонтакте

«Скажи мне, во что ты играл в детстве, и я скажу тебе, кто ты». Е.С.Слепович

Сокращения: ЗПР — задержка психического развития; СД — совместная деятельность; СРИ — сюжетно-ролевая игра.

В настоящее время игра рассматривается как основное условие развития дошкольника, в ней он может проявить способности, раскрывающие уровень его ближайшего развития. Однако создать «зону ближайшего развития» может лишь полноценная игровая деятельность. Работы Н.Л.Белопольской (1976), И.Ф.Марковской (1977), Л.В.Кузнецовой (1981, 1985) Е.С.Слепович (1983, 1985), Б.Диас Гонсалес (1985) свидетельствуют о том, что у детей с задержкой психического развития (ЗПР) имеется значительное отставание в развитии ролевой игры.

В настоящее время большинство авторов исследований, посвященных ролевой игре, опирается на теорию деятельности. В то же время рассмотрение игры как совместной деятельности (СД) позволяет акцентировать внимание не только на операциональном, но и на социальном ее аспекте.

Целью данной работы является изучение процесса становления игры как СД у дошкольников с ЗПР. Специфика последней, в отличие от деятельности индивидуальной, заключается в ее субъекте, в качестве которого выступает группа [1]. В структурном плане это различие фиксируется в системе отношений совокупный субъект – объект. В функциональном плане СД определяется как деятельность, достижение цели которой требует общения между ее членами. При этом следует различать субъективное общение, когда реализуются отношения личностного характера, и объективное общение, связанное с объектом самой деятельности.

В связи с тем, что в исследовании ставится вопрос о динамике сюжетно-ролевой игры (СРИ) детей с ЗПР, необходимо остановится на моментах, связанных с развитием СД. При этом следует учитывать, что у детей способность к СД со взрослым и сверстниками возникает не сразу. Для этого необходимо, чтобы они владели определенным уровнем развития умений, навыков общения и деятельности. Следовательно, один из первых вопросов, который необходимо решить при изучении СД конкретного вида, является выяснение того, способны ли дети к такой деятельности или же для этого необходимы специальные коррекционные мероприятия. Второй вопрос связан с наблюдением самого процесс возникновения СД и учетом особенностей ее становления. Третий – с изучением процесса ее дальнейшего развития.

 Остановимся на моментах, связанных с возникновением и становлением субъекта деятельности, ибо наличие группы еще не свидетельствует о том, что она является субъектом СД. Само по себе пространственно-временное объединение детей зачастую приводит лишь к возникновению деятельности рядом. В тех случаях, когда дети объединяются для выполнения общей деятельности, но реально их индивидуальные деятельности не пересекаются, наблюдается деятельность вместе. Возникшая при этом группа субъектом СД не является. О группе как о субъекте СД можно говорить лишь в том случае, когда выполняемая ею деятельность отвечает следующим критериям:

• она направлена на единый объект;
• общение между членами группы связано с этой деятельностью;
• в ходе ее осуществляется взаимоконтроль и контроль индивидуальных деятельностей.

Объективный аспект дает основание судить о деятельности как совместной тогда, когда ее объект является психологически единым для ее участников. О полноценности СД можно судить по ее результату, т.е. по тому, насколько существенные изменения претерпевает ее объект. Кроме объективного результата СД имеет и субъективный результат. В ее ходе осуществляется интеграция группы, изменяется ее состав, границы, перераспределяются или закрепляются функции ее членов и т.д.

Это общая характеристика СД применима и для анализа сюжетно-ролевой игры детей с ЗПР. Ролевая игра – «деятельность, в которой дети берут на себя роли взрослых людей и в специальной, создаваемыми самими детьми игровой ситуации воссоздают деятельность взрослых и их отношения между собой» (Психологический словарь, 1983). В ролевой игре можно выделит два ключевых момента: репродуцирование, во-1ых, деятельности взрослого, во-2ых, отношений между ними. В генетическом плане операциональный аспект формируется раньше социального. В связи с этим в развитии игры детей, приводящим к появлению СД, предполагается следующая последовательность. Поначалу – возникновение случаев деятельности рядом в группе детей, у которых уже появилась игра сюжетно-отобразительного характера. Затем появление случаев деятельности вместе, суть которой состоит в том, что играющие дети оказываются способными воссоздать деятельность взрослых, но при этом репродуцируют независимо друг от друга разные сюжеты (а далее и идентичные сюжеты). Развитие и усложнение сюжетных линий приводит к необходимости перейти к моделированию отношений между людьми, что возможно лишь в рамках СД. Таким образом, СРИ – это СД, в которой дети берут на себя роли взрослых, в качестве ее объекта выступают межролевые отношения, а субъектом является игровая группа. О становлении сюжетной игры как СД можно говорить, если в ней отображаются отношения между персонажами. При этом одна линия развития связана с увеличением количества играющих и изменением внутренней структуры группы, другая – с усложнением замысла и более точным воссозданием межролевых отношений.

В исследовании принимали участие дети с ЗПР в возрасте от 6 до 7 лет. Все они посещали подготовительную группу д/с №235 Минска (всего 54 ребенка). При проведении исследования учитывалась степень выраженности ЗПР. Исходя из заключения медико-педагогической комиссии и результатов психологического обследования, все испытуемые были разделены на две подгруппы: 1-я дети с более легкой степенью ЗПР, при которой преобладают черты незрелости эмоциональной сферы по типу органического инфантилизма (15 человек); 2-ая дети с выраженной степенью ЗПР, при которой преобладают нарушения познавательной деятельности (39 человек). Регистрация уровня развития игры осуществлялась в трех временных срезах: в сентябре, январе и июне, каждый раз наблюдения проводились по десять дней в течение часа ежедневно.

Ситуация организовывалась следующим образом.

Читать запись полностью »

«У нас часто любили и любят говорить, что Лев Семёнович Выготский создал советскую специальную психологию и психологию развития. Выготский не создавал две разные психологии. Выготский создал сравнительную психологию, то есть психологию, про устройство ребёнка, а ребёнок бывает разный, бывает с синдромом Дауна, бывает маленький Эйнштейн... Понять, как выглядит норма без знания того, как выглядит патология невозможно, но и понять, как выглядит патология без знания нормы тоже невозможно.

В своё время я написала тезисы. Мысль, которая в них излагалась была крайне примитивной. Это не помешало этим тезисам произвести в этой Республике эффект разорвавшейся бомбы. Мысль была такова – для того, чтобы оказывать помощь аномальному ребёнку, необходимо знать детскую психологию. Иначе, во-первых, как ты сможешь увидеть патологию, и во-вторых, к какому светлому будущему ты поведешь ребёнка, если ты не знаешь, как это светлое будущее выглядит. Специальным психологам показалось, что я обвинила их в профессиональной некомпетентности...

Вы знаете, до сих пор ситуация не изменилась. Специальные психологи не знают психологии развития, а общие психологи не знают специальной психологии. И вот ощущение, что психология развития вообще никуда не идёт, заставило меня толкнуть на разработку этого курса моего тогда ещё юного аспиранта Лёшу Полякова. Я считаю, что он потрясающий психолог, потому что смог так глубоко погрузиться в психологию развития. Первое учебное пособие в Республике по психологии развития написано именно им...»

Алексей Михайлович Поляков - кандидат психологических наук, доцент, заместитель заведующего кафедрой психологии факультета философии и социальных наук Белорусского государственного университета.

Учебное пособие подготовлено в соответствии с типовой программой для высших учебных заведений по курсу «Психология развития». В нем изложено содержание основных тем, даны вопросы для обсуждения, блок контролируемой самостоятельной работы, вопросы для самоконтроля и тестовые задания. Пособие дополнено приложением, в которое входит хрестоматия с фрагментами оригинальных текстов по психологии развития. В текст пособия включены методические установки, тематический план и программа курса.Предназначено для студентов психологических и педагогических специальностей и факультетов вузов; может быть интересно широкому кругу специалистов — психологам, педагогам, социологам.

СКАЧАТЬ КНИГУ

Мы на Facebook и ВКонтакте.

Диагностика — это первая ступень коррекции. Не все специалисты сегодня так считают и иногда искусственно разделяют эти два направления работы.

Проблема диагностики в психологии — это в некоторой степени проблема власти над человеком: «Я тебя оцениваю, значит, нахожусь над тобой». Когда  специалист переступает эту границу, он ставит некорректный или ошибочный диагноз, который приносит страдания и ребёнку, и его родителям. Профессиональные психологи диагноз не ставят и даже не имеют права озвучивать медицинский диагноз. Для них важно получить детальное представление о психологическом образе  ребёнка (ощущениях, страхах, особенностях поведения и т.д.), для того, чтобы в дальнейшем построить грамотную коррекционную работу с ним.

От психологов не надо ждать чудес, они не могут их гарантировать. Специальный психолог может корректировать только те психические функции, которую напрямую не относятся к основному генетическому дефекту, только те личностные особенности ребёнка, которые формируются при жизни и зависят от социума, в котором он находится...

Мы на Facebook и ВКонтакте

Авторы: доктор психологических наук, профессор Е.С.Слепович, кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии БГУ А.М.Поляков.

Специальная психология рассматривается как психологическая практика коррекционной работы с ребенком, имеющим отклонения в развитии. В статье представлена авторская концепция учебного курса «специальная психология», основанная на его модульной организации. Описаны три модуля, входящие в структуру курса: конструирование предметного поля специальной психологии, проблематизация и рефлексия предметного содержания специальной психологии, моделирование психологической практики работы с ребенком, имеющим отклонения в развитии.

Учебный курс «специальная психология» является одним из ведущих в подготовке практического психолога. Надстраиваясь над курсами общей психологии, клинической психологии, психологии развития, педагогической психологии, он не просто сводит их в единую систему знания о психике ребенка, но и дает возможность применить ее к конкретному ребенку, нуждающемуся в помощи психолога. Цель курса «специальная психология» состоит в формировании у студентов системы представлений о динамике, общих и специфических закономерностях, видах, подходах к диагностике и психокоррекции отклоняющегося психофизического развития ребенка.

Кроме того, курс «специальная психология» решает следующие задачи:
Œ • помогает связать теоретические позиции специальной психологии в единое поле психологии ребенка с отклонениями в психофизическом развитии, освещая такие вопросы как «кто этот ребенок?», «как
осуществлять диагностику отклонений в его развитии?», «как строить психологическую коррекцию этих отклонений?»;
Œ • помогает представить поле теоретических понятий, необходимых для постановки и осмысления проблем психологии отклоняющегося развития, т.е. обучает студента не просто репродуктивно «поглощать» информацию в данной области психологии, а напрямую сталкивает его с проблемами психологической практики работы с ребенком, имеющим отклонения в развитии;
Œ • помогает освоить стратегию и тактику возрастно-психологической диагностики отклоняющегося развития ребенка благодаря тому, что он включает в себя модель и конкретные приемы такой диагностики;
Œ • модель психологической коррекции и задания для самостоятельной работы, входящие в структуру курса, помогают сформировать умение разрабатывать программу коррекционной работы с ребенком, имеющим отклонения в развитии.

Как сам ребенок с отклонениями в развитии, так и психологическая практика работы с ним, представляются в едином понятийном аппарате советской психологии, а психологическая работа с ребенком (как диагностическая, так и коррекционная) описывается не как набор отдельных приемов и способов, а целостно и системно.
При этом мы исходили из принятого в отечественной педагогической психологии различения обучения и развития, рассматривая учебный курс «специальная психология» как способ формирования субъекта профессиональной деятельности. В соответствии с этим, основная цель учебных занятий заключается в том, чтобы создать условия, способствующие формированию профессионального мышления психолога-практика, работающего с детьми, имеющими отклонения в психофизическом развитии, посредством определенной организации учебного курса «специальная психология».

Специфика организации учебного курса заключается в выделении трех образовательных модулей, каждый из которых призван выполнять особую задачу в становлении субъекта профессиональной деятельности и соотносится с определенными формами и приемами работы со студентами.

Читать запись полностью »

Игра — это смыслоопределяющая деятельность. Деятельность, которая порождает самые глубинные смыслы.
Считается, что Бог дает человеку два основных вида деятельности: это способность творить и способность любить. Можно сказать, что и то и другое рождается в игре. Л.С.Выготский писал, что игра порождает творчество, а творчество — игру. Невозможно сказать, что первично, а что вторично.
Игра вообще самый сложный вид деятельности, с которым человек сталкивается на протяжении всей жизни. (Я хочу сразу сказать, что речь идет о сюжетной игре, потому что все другие виды игр собственно игровой деятельностью не являются).
Игра — единственный вид деятельности, в котором цель, мотив и результат, совпадают. Что же является этим триединым образованием?
Удовольствие от самой игры... Е.С. Слепович

Монография Игровая деятельность дошкольников с задержкой психического развития  была написана Еленой Самойловной почти 30 лет назад, но её актуальность с каждым годом только возрастает. 

Читать по теме  Т.И. Синица «Опыт практического применения культурно-исторической концепции в трудах Е.С. Слепович»

Современные исследователи игровой деятельности дошкольников убедительно доказывают, что сюжетно-ролевая игра перестала быть естественной средой обитания детей, и заявляют о наступлении новой эпохи «Человека неиграющего».

Основными чертами «Человека неиграющего» являются отсутствие потребности в игре, крайняя примитивизация игры и неумение, нежелание детей играть вместе. Если раньше игра передавалась из поколения в поколение, и возникала сама по себе, то сегодня игрой нужно специально заниматься, ее нужно выращивать.

При грамотном и вдумчивом использовании книга Елены Самойловны Слепович может стать неоценимым помощником психолога, педагога и даже родителя в процессе взращивания игры у ребёнка. Она содержит основные направления и способы формирования сюжетно-ролевой игры. И несмотря на то, что Елена Самойловна описала систему коррекционной работы для детей с легкими отклонениями в развитии, предложенная система может применяться (с различными вариациями) и для формирования игры у детей в норме.

В 1998г. по инициативе зарубежных коллег монография  Е.С. Слепович  Игровая деятельность дошкольников с задержкой психического развития была переведена на японский язык профессором Нобуо Хиросэ (Yamanashi University, г. Кофу, Япония) и издана в Японии. 

Многое можно понять, проникая в науки, —
Дальние звезды и давние знаки и звуки,
То, что возникнет в грядущем, и то, что мертво.
Непостижимо лишь то, что нам ближе всего.
Семен Липкин

Читая эти строки, я думаю о Елене Самойловне, о том, что за долгие годы нашего совместного бытия, я, так много зная О ней, так мало знаю Её. Тайна Елены Самойловны всё ещё остаётся нераскрытой для меня. Все эти годы она имманентно присутствует в моей жизни. Таким же даром «быть тайной» обладала Анна Ахматова: «Ее установка на диалог с читателем предполагала „тайну“. ...Природа ахматовского поэтического высказывания, его подтекстовое содержание порождает смыслы, способные существовать лишь как скрытые, таенные, недоговоренные и вообще дословесные». 

Оказывается, именно тайна — есть высший знак ценности передаваемого вам сакрального знания. Попытка приоткрыть завесу тайны всегда будет безуспешной. Однако, если всё-таки попытаться, то необходимо искать ключ к складу личности человека-загадки, попытаться увидеть чистый луч божественного света, который озаряет его, рассмотреть его образ Божий.

Это слова религиозного философа Павла Флоренского. В своём уникальном исследовании «Имена» он доказывает, почему имя — есть первое, наиболее глубокое и целостное явление личности в объективном мире, и открывает читателю формулу личности восемнадцати имён. Портрет Елены, созданный Павлом Флоренским, с поразительной точностью передаёт образ моей Елены Самойловны...

«Имя – тончайшая плоть, посредством которой объявляется духовная сущность»
Павел Флоренский «Имена»

«…Елена – вечная женскость. Ее наиболее определяет душевный момент женской организации, душевные свойства женщины, те самые, что в обычном понимании составляют суть женского характера…

...Елене не свойственна теоретическая деятельность ума, как не свойственно и незаинтересованное размышление. Но она способна достигать поставленных целей и проявить тут большую умственную изворотливость и настойчивость...

...В Елене же наиболее развита способность эмоционального отклика и воздействия на чувства окружающих… Елена увлечет в свою сторону так, что этого и не заметишь… Елена заманивает, убеждая чарами… Эмоциональная атмосфера Елены охватывает и волнует окружающих, мягко проникая в их душу и уподобляя их себе…

...Елена тонко чувствует происходящее...

...Елена не просто поможет другому, но послужит ему как бы резонансовым ящиком, вследствие чего то, может быть небольшое, на что откликнулась она, станет значительнее и полнее. Отзывчивость Лены имеет в себе женскую способность рождать, хотя в данном случае это и не есть рождение телесное. ...ее доброта не имеет ничего общего с моральностью, а относится именно к области рождения, потому что через нее входят в мир и воплощаются стремления и движения, которые погибли бы бесследно, часто даже неосознанные теми, в ком они происходят…». А это уже про меня. Спасибо, Елена, моя Елена Самойловна, за моё второе рождение...

И будьте мне здоровы:)

Виктория М. Навицкая-Гаврилко

Дорогая Елена Самойловна!

К сожалению, я не смог лично участвовать в Вашем чествовании. Но очень хотел оставить о себе некоторое напоминание. На одной из выставок увидел интересную «картинку», которая мне напомнила ВАС. На ней женщина протягивает зрителю (немного неуверенно) яблоко. Яблоко, как известно, вещь двусмысленная: это и безвозмездный дар, и средство искушения. Встреча с Вами, как я много раз замечал, вела либо к неожиданному для них самих взлету, либо к грехопадению. И это было связано не с Вашей волей, а с Вашим присутствием в мире. Пусть оно продлиться подольше. 

Саша.

Полонников Александр Андреевич, кандидат психологических наук, доцент, Белорусский государственный университет,  Центр проблем развития образования.

Авторы: доктор психологических наук, профессор Е.С.Слепович, кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии БГУ А.М.Поляков.

В.М.Навицкая-Гаврилко, кандидат психологических наук, доцент кафедры олигофренопедагогики БГПУ: «Для человека, который работает или собирается работать с особым ребенком, ответить на вопрос, что считать нормальным, а что аномальным развитием, столь же важно, сколь важно для любого человека в свое время задаться вопросом о смысле жизни.

Именно с вопроса, что считать нормой, а что аномальным развитием, начинается моя Встреча со студентами-дефектологами – момент, когда нас объединяет не только и не столько пространство и время, сколько общая эмоция и смысл. Редкий момент живого диалога, когда мы обмениваемся не информацией, а мнениями.

Именно при обсуждении этого вопроса я пытаюсь преодолеть нашу разобщенность, которая задается системой университетского образования, заразить их чувством нашей общности, как живущих вместе и поддерживающих друг друга людей.

Именно вопрос нормы и патологии – своеобразный момент истины, когда каждый отвечает себе на вопрос: я — зачем я учу, студенты – зачем они учатся.  

В этой связи, я с особой тщательностью подхожу к выбору материала для обсуждения. Предлагаемая мною статья двух замечательных ученых предоставляет эту уникальную возможность диалога. Она помогает создать ту необходимую живую смысловую атмосферу, в которой взгляд на отклонение в развитии как на то, что «создает для ребенка определенный спектр возможностей» (а не только ограничивает его), является естественным и единственно возможным.

Кроме того, статья несет глубокий нравственный смысл. Погружение в эту работу не только способствует рефлексии будущим специалистом собственных представлений о норме и отклоняющемся развитии, но и выходу их на новый уровень, очеловечиванию».

Определение критериев нормального и отклоняющегося от нормы психического развития имеет не только теоретическое значение, но и прямой практический смысл. В зависимости от того, что мы считаем нормой, а что аномальным развитием, будут определяться критерии психологической диагностики и направленность коррекционной работы. Поэтому ответ на этот вопрос имеет решающее значение для психодиагностики.

В истории становления психологической мысли сформировались различные подходы к определению критериев нормального и отклоняющегося развития. Рассмотрим основные критерии, которые используются специалистами как в научных исследованиях, так и в психодиагностической и психокоррекционной работе.

Читать запись полностью »

Елена Самойловна, тарелкой сладких пирогов,
Надежно исцелит травмы сердца и мозгов.
Чтоб написать её правдивейший портрет,
Не хватит земных алфавитов и А-Бе-Цед!
Вдохновенная Елена Самойловна из пророков!
                                                                                      Pavel Kahotska, Прага, Чехия

Авторы: доктор психологических наук, профессор Е.С.Слепович, кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии БГУ А.М.Поляков, кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии БГУ Т.И.Синица.

Научные основы специальной психологии были заложены и сформулированы Л.С. Выготским, который, опираясь на теоретические исследования и практическую работу с аномальными детьми, обосновал важнейшие закономерности аномального развития. Это позволило консолидировать отдельные направления психологического изучения детей с различными физическими и психическими отклонениями развития, что является важнейшим достижением специальной психологии [4]. Непосредственная работа с детьми, имеющими отклонения в развитии, всегда требовала, чтобы научное исследование и практика помощи представляла собой две стороны единой реальности. Таким образом, в специальной психологии изначально заложен принцип практикоорентированности, когда построение научного исследования приводит не только к формулированию теоретических конструктов, но и определяет закономерности, динамику и условия развития изучаемых психологических функций, свойств личности, которые в дальнейшем могут показывать логику их формирования при оказании психологической помощи детям с отклонениями в развитии, поскольку именно относительно специальной психологии можно утверждать, что теория не только проверяется на практике, но и существует ради практики [7]. В этом контексте уместно вспомнить о методе формирующего эксперимента, предложенного Л.С. Выготским, который одновременно служит и способом изучения психологической реальности, и раскрывает путь психологической коррекции. В дальнейшем многие теоретические положения и практические наработки были развернуты его последователями и учениками (А.Р. Лурия, Ж.И. Шиф, Н.Г. Морозова, Л.В. Занков, Т.А. Власова, В.И. Лубовский и мн.др.). Набольший расцвет практического приложения разработок в области специальной психологии начался примерно с 1960-х гг. На этом этапе теоретические разработки Л.С. Выготского нашли свои действительные воплощения в практике помощи детям с различными нарушениями в развитии. Так, например, в 1962 г. был открыт Загорский детский дом для слепоглухих детей. В его организации и становлении принимали участие известные ученые И.А. Соколянский и А.И. Мещеряков. Открывались специализированные школы и специальные классы для детей с сенсорными и интеллектуальными отклонениями в развитии, разрабатывались и внедрялись научно обоснованные методики коррекции нарушенных функций для аномальных детей. Началось изучение детей с легкими отклонениями в развитии, такими как задержка психического развития, а также организация помощи таким детям (В.И. Лубовский, К.С. Лебединская, Е.С. Слепович и др.). Некоторые уникальные разработки были широко востребованы мировой общественностью (А.Р. Лурия, В.И. Лубовский, М.С. Певзнер, И.А. Коробейников, Е.С. Слепович и др.).

В Беларуси специальная психология развивалась последовательно на концепции Л.С. Выготского, что отражено в работах К.Г. Ермиловой, Т.А. Процко, Л.И. Алексиной, Е.С. Слепович, З.Г. Ермолович, А.И. Гаурилюс, Е.А. Винниковой, А.М. Полякова, Т.И. Гаврилко, А.А. Давидович, В.М. Навицкой и др. Необходимость соблюдения оптимального соотношения теоретических исследований и психологической практики всегда было в центре внимания при анализе работ в области специальной психологии [5]. Также и при разработке обучающего курса по специальной психологии в качестве основного учитывался принцип практикоориентированности знаний (Е.С. Слепович).

Однако на этапе 1990 –2000 гг. в Беларуси стал наблюдаться нарастающий дисбаланс научных и технологических наработок методического обеспечения психолого-педагогической коррекции. Читать запись полностью »

«Наука — это праздник». Этому простому закону (но непростому умению) изо дня в день искусно учит нас Елена Самойловна. Человек, для которого наука и жизнь неразделимы...

Авторы: доктор психологических наук, профессор Е.С. Слепович, кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии БГУ А.М. Поляков.

Понятие психологического диагноза и задачи психологической диагностики

Рассматривая вопросы диагностики психического развития ребенка, необходимо помнить о ее конечной цели и смысле. Они состоят в том, чтобы помочь ему решить проблемы, с которыми он сталкивается на пути социализации. Следовательно, психологическую диагностику отклонений в развитии ребенка нужно понимать не как самодостаточную задачу, а как первый этап оказания ему помощи (психокоррекционной, реабилитационной, психотерапевтической и др.). Именно разработка системы помощи данному конкретному ребенку, учитывающей его индивидуальные психологические особенности, и отражает основной смысл психологической диагностики. Из этого следует важный вывод: психологический диагноз, являющийся результатом диагностики, должен не только представлять индивидуальные психологические особенности ребенка, но и возможности, пути и условия его развития. В таком виде психологический диагноз сможет служить основанием для исправления отклонений в психическом развитии, с одной стороны, и создания внешних условий, наиболее благоприятных для нормального развития – с другой. Психологический диагноз становится в этом случае практически целесообразным и применимым.

Читать запись полностью »