Cпециальный психолог

Ситуацию билингвизма я бы сравнила с ситуацией перехода через реку по тонкому льду. И то и другое крайне опасно. ЕДИНСТВЕННОЕ ОТЛИЧИЕ в том, что благодаря имеющимся уже исследованиям билингвизма у детей,  мы можем учесть ФАКТОРЫ РИСКА и обеспечить эффективное (безопасное) для речевого и психического развития ребёнка освоения  им второго языка.

1-ый фактор риска – СПОНТАННЫЙ БИЛИНГВИЗМ. Это стихийное бессистемное овладение ребёнком двумя и более языками. Без педагогического воздействия, без наличия у родителей чёткой системы представлений о процессе обучения 2-му языку, без психологического, логопедического, нейропсихологического сопровождения ребёнка и т.д.

В 30-х годах об этом говорил  Л.С. Выготский: «В развитии речи ребёнка могут возникнуть затруднения, когда условия воспитания не гарантируют образования более или менее самостоятельной сферы приложения каждого языка, когда ребёнок отдан во власть случайной смеси языковых систем, когда детское двуязычие развивается стихийно». (Л.С. Выготский К вопросу о многоязычии в детском возрасте/Умственное развитие детей в процессе обучения. 1935).

Среди современных представляет интерес исследование особенностей речемыслительной деятельности детей-билингвов Д.С. Медведева, В.Ю. Хотинец. Подробнее об исследовании  здесь.

2-ой фактор риска – это ОДНОВРЕМЕННОЕ ВВЕДЕНИЕ ДВУХ ЯЗЫКОВ в раннем возрасте. Он может привести к различным нарушениям речи (от нарушения звукопроизношения до заикания и мутизма, т.е. полного отказа от речевого общения). Подробнее здесь.

Исследования показывают, что наиболее эффективным и наименее энергозатратным для ребёнка является вариант, когда ребёнок сначала овладевает одним языком (к примеру, родной язык мамы и папы) – ДОМИНАНТНЫМ, а потом (примерно в возрасте после трёх лет) вводится второй язык.

Ранее мы писали, что нейропсихологии связывают это с созреванием к 3-хлетнему возрасту у ребёнка зон мозга, отвечающих за усвоение второго языка.

Условия формирования билингвизма у ребёнка (нейропсихологический подход)

С психологической точки зрения ребёнок подходит к такому этапу развития речи,  когда он уже в силах осознать языковые формы, т.е. отделить слово от обозначающего его предмета, овладеть словом как знаком, которым он обозначает предмет или явление окружающего мира. Соответственно, овладение вторым языком осознается им как овладение ещё одним, другим, знаком, с помощью которого он обозначает (называет) предмет.

На этом этапе мы очень поможем ребёнку, если будем чётко разделять ЗОНЫ ПРИМЕНЕНИЯ той или иной языковой системы, чтобы предотвратить СМЕШЕНИЕ ЯЗЫКОВЫХ СИСТЕМ. Это 3-ий фактор риска, возникающий в случае, когда взрослый, родитель в разговоре с ребёнком перескакивает с одного языка на другой, вставляет в фразу слова из другого языка и т.д.

4-ый фактор — наличие тех или иных НАРУШЕНИЙ РЕЧИ у ребёнка в доминантном языке (в том числе ЗАДЕРЖКИ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ), которые значительно усложняют освоение ребёнком второго языка. Проведенные исследования показывают, что билингвизм в такой ситуации значительно усложняет речевое развитие ребёнка в обоих языках. Подробнее об исследовании здесь.

Ниже описан опыт довольного успешного освоения ребёнком второго языка.

«Ребёнок дома говорил на русском языке, но пошёл в садик, где должен был говорить на чешском языке. 2 года вообще отказывался говорить в саду на чешском, но понимал. Проблем не было, т.к. педагог понимал немного русский, а ребёнок спокойно реагировал и выполнял просьбы на чешском. В группе с более взрослыми детьми, педагоги очень давили на дополнительное углубленное изучение языка, боясь, что ребёнок не сможет эффективно учиться в школе. Мы тоже очень тревожились, т.к. видели детей-сверстников, живущих в одинаковых с нами условиях, но хорошо говоривших на чешском. С русским проблем не было — хороший словарный запас, достаточно грамотное построение фраз. Школы ждали с опасением. Дополнительно читали и смотрели фильмы на чешском, но не особо усердствуя. Как итог, в школе проблем нет. Все годы оценки по языку отличные. Говорит хорошо на двух языках, хорошо переключается.»

Если мы проанализируем этот случай, то обнаружим, что родители, интуитивно доверяя ребёнку и самостоятельно справляясь со своей тревогой, тем самым избежали всех описанных выше факторов развития несформированного билингвизма. Но даже в этом случае, возможно проявление 5-ого фактора —  психологической реакции ребёнка на свою несовершенную речь, на невозможность высказать свои мысли на другом (втором) языке в виде полного отказа говорить. Как правило, он возникает в ответ на реакцию окружающих (в данном случае, других детей) на несовершенную речь ребёнка. Сопровождается отказом от общения со сверстниками, замкнутостью и другими нарушениями поведения. Скорее всего, именно наличие такого прецедента спровоцировало двухлетнее молчание девочки.

Некоторые современные учёные называют проблему билингвизма у детей одной из сложнейших в современной психологии. Перечисление пяти факторов риска развития несформированного билингвизма, конечно же, не позволяет в полном объёме оценить  всю сложность ситуации многоязычия для ребёнка. Но, возможно, оно поможет нам, родителям и специалистам, быть более внимательными и чуткими к этой ситуации.

Материал подготовила Виктория М. Навицкая-Гаврилко

Присоединяйтесь к нам на Facebook. 

Какой из этих человечков больше всего похож на тебя?

Выбери человечка, на которого ты бы хотел быть похожим.

Автор этого теста — известный британский психолог Пип Уилсон (Pip Wilson). Он был создан для школьников с целью проверить, как они освоились в школе за первые три года.  Тест помогает определить, в каком эмоциональном состоянии находится ребёнок, и насколько его ожидания от жизни соответствуют тому, как обстоят его дела в действительности. Позже выяснилось, что этот тест актуален и для взрослых.

Расшифровка результатов теста:

Читать запись полностью »

Отрывок из актуальной статьи психолога Катерины Ясько об опасностях недооценивания дошкольной и школьной системой образования элементарных знаний об особенностях развития и функционирования головного мозга ребенка, знаний об эмоциональных и физиологических потребностях ребенка. А также о важности обучения детей в школе сознательному отношению к своему телу: самостоятельной заботе о своем здоровье и эмоциональном благополучии через саморегуляционные механизмы собственного тела.

Виктория М. Навицкая-Гаврилко
Канд-т психол. наук, детск. нейропсихолог.

«...Постсоветская школа почти не учитывает элементарных знаний о детской возрастной нейропсихологии и потребностях детей на разных этапах развития их мозга.

Усадить 6-7-леток за прописи и математику на 35-45 минут, когда эмоционально-волевая сфера для такого вида деятельности созревает к этому возрасту лишь у 50% детей, с точки зрения нейропсихологии — верх невежества, а в социальном плане просто несправедливо.

В этом возрасте не бывает детей неуспевающих. Бывают дети, у которых недостаточно созрели стволовые структуры, базальные ганглии, ретикулярная формация или неокортекс (и т.д.), а с ними и механизмы внимания, произвольной саморегуляции, координации, моторики.

На сегодня детей с неврологическими особенностями (минимальная мозговая дисфункция, СДВГ, различный спектр аутизма, эписиндром, задержка речевого развития, дисграфия, дислексия, „тревожный радикал“) из поступающих в первый класс около 30%...

Большинству этих деток можно обеспечить полноценную качественную жизнь, но для этого школьные педагоги и психологи должны быть людьми новой формации, с новыми навыками и компетенциями, выходящими за рамки педагогики. 

Один из примеров: интерактивные, занимательные способы нейрокоррекции и стимуляции, приводящие к максимально полному и органичному развитию мозга до 12-летнего возраста должны стать частью образовательной системы.

Когда мозговые структуры в достаточной степени не созрели и у ребенка нет внутренней потребности учиться, почти насильно впихивать в них правила грамматики и пунктуации — прямой путь привить отвращение к святому процессу познания. Полностью согласна с Джоном Мединой („Правила мозга. Все, что стоит знать о мозге вам и вашим детям“) в том, что новая система школьного образования должна стать результатом совместных усилий лучших педагогов, психологов и (!)неврологов...

В погоне за оценками все больше школ отказывается от физического воспитания и качественных перерывов между учебной деятельностью. Школа не заточена на важнейшие принципы: забота о теле и работа с телом является фундаментальным способом нейрокоррекции и нейростимуляции, средством воспитания характера и долгосрочной инвестицией в успеваемость и устойчивое развитие детей.

Нынешняя система образования исходит из того, что детям „в связи с избытком энергии нужно подвигаться“, но не культивирует осознанное и дружественное отношение к своему телу как к бесценному средству для воплощения собственных идей, желаний и целей. И для этого не нужно 45 или 90 минут тренировок.

Мало кто из педагогов понимает, что простые короткие упражнения для тренировки вегетативной нервной системы, например, приседаний, дыхательных упражнений и медитации, чередуясь с интеллектуальной работой, способствуют развитию самоконтроля и саморегуляции, нейрогенезу (процессу формирования новых мозговых клеток), регулируют выброс нейротрансмиттеров, которые способствуют умственному здоровью и когнитивной гибкости (серотонин, дофамин и норэпинефрин), укрепляют иммунную систему, повышают выносливость, помогают регулировать аппетит и противостоять негативному влиянию стресса...»

Полный текст статьи читайте здесь.

Статья по теме: «Отстаньте от детей!» А.В. Семенович.

Мы на Facebook и ВКонтакте. Присоединяйтесь!

Недавно в редакцию нашего сайта пришло письмо: «Мой ребенок очень плохо разговаривает. Ему 4,5 года, а он все еще не умеет строить предложения. Мы были у нейропсихолога. Она поставила диагноз «задержка речевого развития» и выписала лекарства. Давать ли их ребенку?»

Надо признаться, что в моей практике это не первый случай, когда мне приходиться убеждать родителей не спешить давать своему ребенку ноотропные препараты. В первую очередь я апеллирую к тому, что психолог (нейропсихолог) не только не имеет права выписывать лекарства, но и ставить диагноз!

 Думаю, пришло время разобраться, чем же руководствоваться родителям, выбирая для своего «проблемного» ребенка психолога (или нейропсихолога)? Каковы критерии оценки адекватности предлагаемого им психологического (или профилактического, коррекционного или абилитационного) сопровождения?

Остановимся на трёх критериях, чётко и подробно описанных в работах известного российского учёного, нейропсихолога, профессора кафедры клинической психологии МГППУ А.В.Семенович («Эти невероятные левши», «Нейропсихологическая коррекция в детском возрасте. Метод замещающего онтогенеза»). Итак:

Во-первых, хороший специалист стремится получить уникальную информацию о проблемах ребенка. С этой целью проблемы ребенка рассматриваются им в объеме: и с точки зрения других специалистов, и с точки зрения мамы (воспитателя, педагога и т.д.).

В данном случае психолог следует одной из важнейших заповедей коррекционной работы: специальная коррекция недостаточности психического развития по определению немыслима вне ее включенности в сложную систему семейных и социальных отношений.

Во-вторых, хороший профессионал всегда на основании своих исследований изменит  точку зрения родителей на то, что происходит с ребенком.

Это не значит, что она будет им приятна. Наоборот, возможны и даже более вероятны варианты, когда перед родителями в полной мере предстанет вся сложность положения, которая, мягко говоря, не окрыляет. Но преимущество этой новой точки зрения неоспоримо — родители, психологи и педагоги начинают видеть ситуацию как более целостную, информационно насыщенную и понимать логику своих дальнейших совместных действий в направлении гармонизации развития ребенка.

В-третьих, профессионал высокого класса всегда объяснит свое заключение простыми словами, иллюстрируя его конкретными, наглядными примерами, почерпнутыми как из рассказа родителей, так и из собственных данных, полученных в ходе обследования ребенка. Доказательно продемонстрирует, что его проблемы в обыденной жизни и в школе (детском саду, яслях и т.п.) — две стороны одной и той же медали, которая и является базовой причиной, в которой коренятся основные препятствия к его нормальной адаптации.

Окажется, что эти препятствия появились не вчера и не год назад; они постепенно вырастали вместе с ребенком, начиная с периода его внутриутробного развития. И в их формировании принимали участие как разного рода генетические предпосылки, так и изъяны воспитания.

Почему ребенок не может освоить ту или иную учебную программу, конфликтует с окружением, гиперактивен, истощаем, агрессивен и т.д.? В чем сущностные, ядерные характеристики и механизмы его слабых (и непременно — сильных) сторон? Почему и зачем ему следует провести дополнительные обследования у других специалистов? Наконец, почему и зачем необходимо ребенку (с непременным участием и помощью взрослого окружения) заниматься по предложенной коррекционной (профилактической или абилитационной) программе? Если на приеме у специалиста получены убедительные ответы на эти вопросы и возник новый образ проблемной ситуации, иной ее ракурс (ретроспективный и перспективный) — значит, найдено то, что сегодня необходимо ребенку.

Продолжение

Материал подготовила  Виктория М. Навицкая-Гаврилко

Присоединяйтесь к нам на Facebook. 

Нейропсихолог, канд. психол. наук, профессор кафедры клинической психологии ф-та психологического консультирования МГППУ. Автор более 200 книг, в том числе учебников «Введение в нейропсихологию детского возраста», «Нейропсихологическая коррекция в детском возрасте» и практических пособий, адресованных практическим психологам, педагогам и родителям.

Анна Владимировна, как, с точки зрения нейропсихолога, вы относитесь к раннему развитию детей, когда уже с 2,5–3 лет начинают учить читать, писать, считать?

Категорически отрицательно. Для примера можно привести такую аналогию: хорошо или нет, когда люди вступают в половой контакт в 10 лет? Ведь ясно, что ни физиологически, ни психологически ребенок к такому «эксцессу» не готов и ничего кроме травмы из этого не последует. И это всем однозначно понятно и доказательств никаких не требуется.

Есть нейрофизиологические законы развития мозга. Его энергетический потенциал ограничен в каждый момент времени, поэтому если мы тратим энергию на несвоевременное развитие какой-то психической функции, то возникает дефицит там, куда эта энергия должна была быть актуально направлена. Раз внешняя среда требует выполнения определенной задачи, мозг ее будет выполнять, но за счет каких-то других структур психики.

Два—три года — это период очень бурного развития сенсомоторной и эмоциональной сферы ребенка. А если вы начинаете его учить писать, читать, считать — нагружать его познавательные процессы — то вы отбираете энергию, в частности, у эмоций. И у маленького ребенка «полетят» все эмоциональные процессы и, скорее всего, сорвутся какие-то программы соматического (телесного) развития. Вполне вероятно проявление каких-то дисфункций, что-то может заболеть, и ребенка даже начнут лечить.

Последствия этого отбора энергии, кстати говоря, могут сказаться и не сразу, и тогда в 7 лет начинают удивляться, откуда «вдруг» берется энурез, откуда «вдруг» берутся страхи. Почему «вдруг» возникают эмоциональные срывы в пубертате, никто не понимает, почему ребенок стал агрессивным или гиперактивным.

A все-таки надо готовить ребенка к школе? Если да, то когда это надо начинать?

Читать запись полностью »

Нейропластичность — потенциал перестройки мозговых структур может снижаться под воздействием стресса, который ученые называют главным разрушителем нервной ткани, и увеличиваться, если человек может быть в гармонии с самим собой.  

Профессор Геттингенской школы (Германия) Г. Хютер рассказал об эксперименте, в ходе которого велись многолетние наблюдения за канадскими монахинями, чей возраст превышал 100 лет. Их мозг регулярно обследовали с помощью магнитно-резонансной томографии (МРТ).

Исследования  показывали наличие в мозге этих женщин признаков нейродегенеративных заболеваний, характерных для болезни Альцгеймера и болезни Паркинсона, но никаких клинических проявлений старческого слабоумия у них не наблюдалось.

Исследователи пришли к выводу, что «причиной сохранения у монахинь-долгожительниц потенциала восстановления мозговых структур является согласованность между ожиданиями и реальностью, устойчивая картина мира и активная деятельная позиция — молиться, чтобы изменить мир к лучшему».

Г. Хютер уверен, что об этом же  говорит и эксперимент, проведенный в петербургском Физико-техническом институте имени Иоффе, в ходе которого было доказано, что «чем продуктивнее работает ученый, тем дольше он живет».

Процесс восстановления нервных клеток у детей идет интенсивнее. «Маленькие дети так быстро учаться, потому что они делают от 50 до 100 открытий каждый день. В школьном возрасте восторг от получения знаний заканчивается из-за процесса принуждения», — отметил ученый. "В 85 лет, да и в любом другом возрасте, способность к обучению — это не вопрос технических возможностей мозга, а вопрос вкуса жизни".

Корр. ИТАР-ТАСС Наталия Михальченко

Мы на Facebook и ВКонтакте. Присоединяйтесь!

 Виктория М. Навицкая-Гаврилко

Мы на Facebook и ВКонтакте. Присоединяйтесь!

«В прошлом медицина стремилась выделить основные синдромы заболеваний путем описания существенных симптомов. Эта работа считалась весьма важной для диагностики и лечения. С появлением нового технического оснащения эти классические формы медицинской процедуры были оттеснены на задний план. Врачи нашего времени, располагая батареей вспомогательных лабораторных средств и тестов, часто игнорируют клиническую реальность. Наблюдение больных и оценка синдромов начали уступать место десяткам лабораторных анализов, которые затем комбинируются с помощью математической техники в качестве средства диагностики и рекомендаций для лечения. Врачи — великие наблюдатели и мыслители — постепенно исчезают. Теперь редко найдешь действительно хорошего врача, равным образом искусного и в диагностике, и в оценке заболевания, и в лечении. Я не собираюсь недооценивать роль инструментальных средств медицины, но склонен решительно отказаться от такого подхода, когда эти вспомогательные средства становяться главными в медицине, вытесняя клинические наблюдения настолько, что клинический анализ слепо следует за инструментальными данными...»

А.Р. Лурия Этапы пройденного пути (научная автобиография)

Все книги А.Р. Лурия на  http://www.koob.ru/luria/

Оливер Сакс – известный британский невролог и нейропсихолог. Автор книг: «Глаз разума», «Нога как точка опоры», «Мигрень», «Антрополог на Марсе» и др. Многие из них стали мировыми бестселлерами.

Книга «Человек, который принял жену за шляпу и другие истории из врачебной практики» — одно из ранних произведений О.Сакса. С ее выходом имя автора приобрело мировую известность. С 1971г. книга выдержала около 10 переизданий на английском языке, была переведена на двадцать языков.

По словам самого О.Сакса, главным источником вдохновения при ее создании послужили работы Александра Романовича Лурии (выдающегося российского ученого, основоположника нейропсихологии). Именно А.Р.Лурия впервые в своих книгах «Маленькая книжка о большой памяти (Ум мнемониста)» и «Потерянный и возвращенный мир» продемонстрировал новый метод работы с пациентом – сочетание человеческого контакта и нейропсихологических методик. Именно под влиянием луриевских идей О.Сакс создает истории своих пациентов, в которых глубокие научные исследования памяти, образного мышления и других церебральных функций соседствуют с ярким описанием личности и судьбы больного, с тонким вчувствованием в его внутреннюю жизнь.

В предисловии к русскому изданию О.Сакс написал: «Надеюсь, познакомившись с историями моих пациентов, читатель увидит, что неврология не сводится к безличной, полагающейся главным образом на технологию науке, что в ней есть глубоко человеческий, драматический и духовный потенциал» (Нью-Йорк, октябрь 2003).

 Cкачать книгу можно по адресу:

http://www.rulit.net/author/saks— oliver/chelovek— kotoryj— prinyal— zhenu— za— shlyapu— i— drugie— istorii— iz— vrachebnoj— praktiki— download— free-199580.html

В настоящее время увеличивается количество детей, которых нельзя с достаточной определенностью отнести ни к одному из традиционно выделяемых видов дизонтогенеза. Данная категория детей, как особая типологическая группа в составе детского населения, обозначается широко распространившимися, но неопределенными терминами: «дети группы риска» (child at risk), «неуспешные в учебной деятельности дети» и др. Рост нервно – психических и соматических заболеваний, а также функциональных расстройств коррелирует с общим снижением успеваемости, особенно на начальном этапе обучения (М.К. Акимова, Т.Ю. Андрущенко, С.Д. Забрамная, В.И. Лубовский, Н.А. Менчинская и др.). Количество детей, испытывающих трудности в усвоении учебного материала общеобразовательной школы, по данным разных авторов составляет до 60% от общей средней популяции детей младшего школьного возраста.

Проведенный в рамках ряда экспериментальных работ синдромный нейропсихологический анализ состояния психических функций у детей, посещающих массовые детские учебные учреждения и обнаруживающих трудности обучения, выявил в каждом случае специфическую картину, обусловленную влиянием конкретных патогенных факторов (Т.В. Ахутина, Н.К. Корсакова, Ю.В. Микадзе, Г.Р. Новикова, А.В. Семенович, Л.С. Цветкова). Эти факторы – суть отражение несостоятельности определенных звеньев психической деятельности, базисом для которой является тот или иной вариант незрелости и искажения формирования их мозговой организации. Следствием недостаточности функционирования мозговых систем может явиться несформированность высших психических функций (ВПФ), обеспечивающих усвоение понятия числа и счетных операций.

Читать запись полностью »