Cпециальный психолог

Ситуацию билингвизма я бы сравнила с ситуацией перехода через реку по тонкому льду. И то и другое крайне опасно. ЕДИНСТВЕННОЕ ОТЛИЧИЕ в том, что благодаря имеющимся уже исследованиям билингвизма у детей,  мы можем учесть ФАКТОРЫ РИСКА и обеспечить эффективное (безопасное) для речевого и психического развития ребёнка освоения  им второго языка.

1-ый фактор риска – СПОНТАННЫЙ БИЛИНГВИЗМ. Это стихийное бессистемное овладение ребёнком двумя и более языками. Без педагогического воздействия, без наличия у родителей чёткой системы представлений о процессе обучения 2-му языку, без психологического, логопедического, нейропсихологического сопровождения ребёнка и т.д.

В 30-х годах об этом говорил  Л.С. Выготский: «В развитии речи ребёнка могут возникнуть затруднения, когда условия воспитания не гарантируют образования более или менее самостоятельной сферы приложения каждого языка, когда ребёнок отдан во власть случайной смеси языковых систем, когда детское двуязычие развивается стихийно». (Л.С. Выготский К вопросу о многоязычии в детском возрасте/Умственное развитие детей в процессе обучения. 1935).

Среди современных представляет интерес исследование особенностей речемыслительной деятельности детей-билингвов Д.С. Медведева, В.Ю. Хотинец. Подробнее об исследовании  здесь.

2-ой фактор риска – это ОДНОВРЕМЕННОЕ ВВЕДЕНИЕ ДВУХ ЯЗЫКОВ в раннем возрасте. Он может привести к различным нарушениям речи (от нарушения звукопроизношения до заикания и мутизма, т.е. полного отказа от речевого общения). Подробнее здесь.

Исследования показывают, что наиболее эффективным и наименее энергозатратным для ребёнка является вариант, когда ребёнок сначала овладевает одним языком (к примеру, родной язык мамы и папы) – ДОМИНАНТНЫМ, а потом (примерно в возрасте после трёх лет) вводится второй язык.

Ранее мы писали, что нейропсихологии связывают это с созреванием к 3-хлетнему возрасту у ребёнка зон мозга, отвечающих за усвоение второго языка.

Условия формирования билингвизма у ребёнка (нейропсихологический подход)

С психологической точки зрения ребёнок подходит к такому этапу развития речи,  когда он уже в силах осознать языковые формы, т.е. отделить слово от обозначающего его предмета, овладеть словом как знаком, которым он обозначает предмет или явление окружающего мира. Соответственно, овладение вторым языком осознается им как овладение ещё одним, другим, знаком, с помощью которого он обозначает (называет) предмет.

На этом этапе мы очень поможем ребёнку, если будем чётко разделять ЗОНЫ ПРИМЕНЕНИЯ той или иной языковой системы, чтобы предотвратить СМЕШЕНИЕ ЯЗЫКОВЫХ СИСТЕМ. Это 3-ий фактор риска, возникающий в случае, когда взрослый, родитель в разговоре с ребёнком перескакивает с одного языка на другой, вставляет в фразу слова из другого языка и т.д.

4-ый фактор — наличие тех или иных НАРУШЕНИЙ РЕЧИ у ребёнка в доминантном языке (в том числе ЗАДЕРЖКИ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ), которые значительно усложняют освоение ребёнком второго языка. Проведенные исследования показывают, что билингвизм в такой ситуации значительно усложняет речевое развитие ребёнка в обоих языках. Подробнее об исследовании здесь.

Ниже описан опыт довольного успешного освоения ребёнком второго языка.

«Ребёнок дома говорил на русском языке, но пошёл в садик, где должен был говорить на чешском языке. 2 года вообще отказывался говорить в саду на чешском, но понимал. Проблем не было, т.к. педагог понимал немного русский, а ребёнок спокойно реагировал и выполнял просьбы на чешском. В группе с более взрослыми детьми, педагоги очень давили на дополнительное углубленное изучение языка, боясь, что ребёнок не сможет эффективно учиться в школе. Мы тоже очень тревожились, т.к. видели детей-сверстников, живущих в одинаковых с нами условиях, но хорошо говоривших на чешском. С русским проблем не было — хороший словарный запас, достаточно грамотное построение фраз. Школы ждали с опасением. Дополнительно читали и смотрели фильмы на чешском, но не особо усердствуя. Как итог, в школе проблем нет. Все годы оценки по языку отличные. Говорит хорошо на двух языках, хорошо переключается.»

Если мы проанализируем этот случай, то обнаружим, что родители, интуитивно доверяя ребёнку и самостоятельно справляясь со своей тревогой, тем самым избежали всех описанных выше факторов развития несформированного билингвизма. Но даже в этом случае, возможно проявление 5-ого фактора —  психологической реакции ребёнка на свою несовершенную речь, на невозможность высказать свои мысли на другом (втором) языке в виде полного отказа говорить. Как правило, он возникает в ответ на реакцию окружающих (в данном случае, других детей) на несовершенную речь ребёнка. Сопровождается отказом от общения со сверстниками, замкнутостью и другими нарушениями поведения. Скорее всего, именно наличие такого прецедента спровоцировало двухлетнее молчание девочки.

Некоторые современные учёные называют проблему билингвизма у детей одной из сложнейших в современной психологии. Перечисление пяти факторов риска развития несформированного билингвизма, конечно же, не позволяет в полном объёме оценить  всю сложность ситуации многоязычия для ребёнка. Но, возможно, оно поможет нам, родителям и специалистам, быть более внимательными и чуткими к этой ситуации.

Материал подготовила Виктория М. Навицкая-Гаврилко

Присоединяйтесь к нам на Facebook. 

Существуют различные точки зрения на проблему билингвизма.

Возьмём самую простую и наиболее распространенную. Это точка зрения обывателя, среднестатистического родителя, согласно которой стихийное погружение в языковую среду через общение, просмотр мультфильмов, чтение книг и т.д., обеспечивает 100% усвоение языка ребёнком. 

Психологи подходят к проблеме билингвизма несколько сложнее.)

• Во-первых, они настаивают, что процесс усвоения второго языка ни в коем случаем не должен происходить стихийно, без оценки компетентным взрослым качества изменений, происходящих как в речи, так и во всём психическом развитии ребёнка.  В данном случае, они основываются на положении о ведущей роли речи в формировании всех других психических функций. Соответственно, любое нарушение в развитии речи ребёнка может привести к нарушению психического развития ребёнка в целом.
• Во-вторых, двуязычие может быть как благоприятным, так и тормозящим фактором в развитии ребёнка. Всё зависит от конкретных условий его жизнедеятельности и возраста. (Об этом впервые сказал Л.С.Выготский). С одной стороны, билингвизм способствует развитию более гибкого мышления, расширяет возможности познания и т.д. С другой — может стать причиной патологического речевого и, в целом, психического развития ребёнка.

Есть ещё точки зрения лингвистов, логопедов, педагогов и т.д. Очень важно не смешивать их! и всегда понимать, из какой позиции вы оцениваете ситуацию и принимаете решение о необходимой помощи.

Я хотела бы остановиться на том, как видят эту проблему нейропсихологи, и соблюдение каких условий является важным, по их мнению, для успешного усвоения второго языка.

Итак, с точки зрения нейропсихологии:

• овладение вторым языком предполагает формирование новой системы связей между психическими функциями и соответствующими им зонами мозга на основе уже сложившейся системы связей при усвоении первого языка;
• недоразвитие каких-либо функций на родном языке системно отражается на развитие аналогичных функций на втором языке;
• времени усвоения каждого из языков соответствует разный уровень созревания мозга и сформированности познавательных функций.

Исходя из вышеуказанных положений, нейропсихологи описывают ряд факторов или условий, имеющих первостепенное значение, для успешного усвоения ребёнком второго языка.

1. СПОСОБ ИЗУЧЕНИЯ второго языка. Усвоение может быть организованным (через обучение), а может стихийным (через общение). С точки зрения нейропсихологии, оба эти способа задействуют разные ведущие сенсорные каналы ввода информации, а соответственно, разные мозговые зоны.
2. ВОЗРАСТ УСВОЕНИЯ ЯЗЫКОВ. С точки зрения нейропсихологии, мозг ребёнка до трёх лет не готов к становлению двуязычия. Параллельное усвоение языков в первые три года жизни приводит к неравномерному развитию каждого из языков и задержке развития речи хотя бы в одном из них.
3. ЧЁТКОЕ РАЗДЕЛЕНИЕ ЯЗЫКА ОБЩЕНИЯ дома и в школе/детском саду. Т.е. на протяжении длительного времени у ребёнка должны существовать две полноценные языковые среды, ЖИЗНЕННО ВАЖНЫЕ ребёнку. И в каждой из них не понимают (или твёрдо не хотят понимать) языка, который не соответствует данной языковой среде.

Итак, ситуация дву- и многоязычия не обязательно приведёт к задержке речевого и психического развития ребёнка, наоборот, иногда она подстёгивает его развитие. Но! Родителям и специалистам необходимо быть бдительными, чтобы не пропустить момент, когда необходимо подключить ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ, в том числе в НЕЙРОПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ, сопровождение ребёнка дабы предупредить появление НЕСФОРМИРОВАННОГО БИЛИНГВИЗМА (термин, который употребляют нейропсихологи, описывая случаи задержки речевого и/или психического развития, вызванного освоением ребёнком двух и более языков).

Будьте бдительны, друзья!

Источник: Практическая нейропсихология: опыт работы с детьми, испытывающими трудности в обучении. Под. ред. Ж.М. Глозман. — М.: Генезис, 2019.

Материал подготовила Виктория М. Навицкая-Гаврилко

Присоединяйтесь к нам на Facebook. 

«Этапы пройденного пути» — это научная автобиография А.Р.Лурия. Е.Д.Хомская, сотрудница Александра Романовича, в предисловии к книге писала: «...Это неторопливый, свободный рассказ о себе человека, прожившего большую, интересную жизнь и желающего разобраться в том, что он сделал. Это книга-поучение, книга-назидание...»

Чем дольше я читаю эту книгу, тем больше убеждаюсь, что эта книга ещё и книга-благодарность. Благодарность человеку, встречу с которым Александр Романович «называет поворотным пунктом своей жизни».

В 1924 году на втором психоневрологическом съезде в Ленинграде А.Р.Лурия встречает Л.С.Выготского. Именно этот человек, по мнению Александра Романовича, сформировал его научное мировоззрение. А 10 лет дружбы и совместной работы со Львом Семёновичем над созданием нового научного подхода к «человеческим психологическим процессам», определили всё дальнейшее научное творчество Александра Романовича.

«Не будет преувеличение назвать Л.С. Выготского гением. Более чем за пять десятилетий в науке я не встречал человека, который сколько-нибудь приближался бы к нему по ясности ума, способности видеть сущность сложнейших проблем, широте познаний во многих областях науки и предвидеть дальнейшие пути развития психологии...»

И действительно, методолого-теоретическим основанием всех научных исследований, о которых вспоминает А.Р.Лурия в этой книге, являются основные идеи культурно-историческая психологии Л.С. Выготского.

Первое исследование, о котором упоминает Александр Романович — это исследование влияния культуры на развитие мышления человека, научный план которого  составлялся им совместно с Л.С.Выготским.

Подробно Александр Романович останавливается и на исследовании умственного развития близнецов с целью выделения роли наследственности и окружающей среды в развитии ребёнка. В его основе лежит идея Льва Семёновича о роли социального и биологического факторов в развитии ребёнка.

Следующий этап датируется 50-ми гг., когда Александр Романович начал работать в Институте дефектологии, основанном Л.С. Выготским ещё в 20-е гг. Там он проводит серию экспериментов по изучению особенностей развития словесной регуляции поведения у детей в норме и при умственной отсталости. Совместно с сотрудниками ему удалось разработать методики, экспериментально показывающие процесс постепенного формирования сложных словесно контролируемых программ двигательного поведения у детей (ранее описанный Л.С.Выготским).

Огромную часть научного пути А.Р. Лурия занимают исследования нарушений сложных психических процессов в клинике локальных поражений мозга. В основе этих исследований лежало их общее с Львом Семёновичем представление о высших психических функциях как о функциональных системах, опосредованных по своему строению, социальных по происхождению и произвольных по способу осуществления.

Именно на этом этапе работы  А.Р.Лурия впервые встаёт перед необходимостью отхода от обычной и такой для него привычной логики экспериментального исследования и освоения логики клинической работы.

Читать запись полностью »

«Пока человек чувствует боль — он жив. Пока человек чувствует чужую боль — он человек».
Гизо Франсуа.

Любая встреча с Александром Васильевичем Суворовым — это всегда средоточие боли. Боли не за себя и своё отчаянное положение, а за человечество, которое весьма самонадеянно назвало себя разумным. «До разума далеко,» — говорит Александр Васильевич. — «Всякие там интересы достаточно корыстные. А такого, чтобы интересы человечества, рода человеческого во всепланетном масштабе были приоритетны, пока нет...»

Жизнь слепоглухого человека. Александр Суворов

Не секрет, что все мы сегодня живущие, являемся свидетелями катастрофы, которая в той или иной форме, медленно, но верно разворачивается в каждом уголке нашей маленькой планеты. Так называемый, вялотекущий апокалипсис. Корни этого кризиса человечества Александр Васильевич видит в проблеме человечности:

«Самая острая, самая нерешённая, самая неразработанная проблема (какие бы горы литературы ей ни были посвящены) – именно проблема нравственной мотивации жизни людей, проблема человечности...  Решения этой проблемы человечество еще не знает. И узнает не раньше, чем вплотную окажется перед гамлетовской дилеммой: быть или не быть. Тогда эта дилемма возьмёт нас за горло так, что ее вынужден будет осознать каждый. Это и есть – увы, жесточайшее – условие, которое вынудит каждого живого человека стать личностью. То есть разумным существом.

Чтобы наконец-то образумиться, надо обезуметь до балансирования на самом краешке бездны, до реального риска самоуничтожения..."

Размышляя об этом, я всегда вставляю в мои учебные курсы историю Загорского эксперимента. 

О загорском доме-интернате для слепоглухих детей

На одном из практических занятий я предложила студентам, будущим дефектологам, педагогам, готовящимся к работе с детьми с особенностями в психофизическом развитии,  разделиться на две команды: команду защитников этого эксперимента и команду обвинителей. Соответственно, одним необходимо было найти доводы в пользу существования этого эксперимента и необходимости его продолжения, а другим — доводы, доказательства, почему этот эксперимент не имел право на существование.

В каждой группе студентов команда обвинителей всегда более рьяно и уверенно отстаивала свою точку зрения, не обходилось и без агрессии в адрес команды защиты. Они были искренне, до глубины души убеждены в том, что Загорский эксперимент изначально был плохой идеей и его последующее закрытие было совершенно логичным.

Признаюсь, это повергло меня в культурный шок. Я была уверена, что достоинства Загорского эксперимента для педагогов-дефектологов, пусть и будущих, настолько очевидны, что любые контраргументы просто бессильны. Мне потребовалось время, чтобы разобраться в том, что происходило на этих занятиях.

Прежде всего, чтобы отстоять право Загорского эксперимента на жизнь, необходимо глубокое знание психологии развития ребёнка, психологии аномального развития, понимание сути коррекционной работы и т.д., а главное — глубокое убеждение в том, что НЕОБУЧАЕМЫХ ДЕТЕЙ НЕТ И КАЖДЫЙ РЕБЁНОК ИМЕЕТ ПРАВО НА ДОСТОЙНУЮ ЖИЗНЬ, а наша задача обеспечить реализацию этого права. Для того, чтобы найти доводы против не нужно быть профессионалом ни в одной из этих сфер, необходимо исходить из простой житейской логики: «Почему МЫ должны ИХ содержать?!»: «Вы посчитайте, сколько денег и времени было затрачено на подготовку одного специалиста!», «В чём смысл эксперимента, если они на всю жизнь так и остались инвалидами, всю жизнь нуждаются в сопровождении», «Потраченные средства не оправдывают результат» и т.д. и т.п... К слову сказать, многие из тех, кто так рьяно отстаивал свою точку зрения были неплохими студентами, с хорошими оценками по методикам коррекционно-развивающей работы. 

Их голоса как эхо голосов людей, лишивших Загорский эксперимент права на существования. А именно, тогдашнего президента академии педагогических наук СССР В.Н. Столетова, который, по воспоминаниям современников, прямо заявил: «Нечего устраивать в академии республику слепоглухих!» И первого заместителя председателя Центрального Правления Всероссийского Общества Слепых, который нашёл «неотразимый довод»: «Не бывает бесконечных экспериментов!»

Что это, если не сидящий внутри каждого из нас, передающийся из поколения в поколение, вирус непринятия инаковости, безусловное разделение на МЫ и ОНИ, нежелание чувствовать боль другого, делать себя средоточием его боли?..

Что это, если не проблема той самой нравственной мотивации людей, о которой говорит А.В. Суворов?.. 

Каждая встреча с Александром Васильевичем Суворовым — это напоминание о том, каким должен быть каждый из нас в качестве личности, в качестве разумного существа, чтобы человечество всё-таки избежало трагедии самоуничтожения и выжило.

Источник: сайт Владимира Кудрявцева

Материал подготовила Виктория М. Навицкая-Гаврилко

Мы на Facebook.  Присоединяйтесь!

Основы культурно-исторической психологии были заложены около ста лет тому назад Львом Семеновичем Выготским (1896–1934) и его соратниками. Сегодня это одна из самых мощных и влиятельных научных теорий или, вернее, течений в мировой психологии и педагогике. Особое внимание авторы книги уделяют полемике вокруг наследия творцов культурно-исторической психологии, предпринимая поиск решений самых острых и кардинальных ее проблем: начиная с проблемы природы психики и заканчивая проблемой свободы в «вершинной психологии» Л.С. Выготского. В специальном разделе тома собраны неизвестные прежде архивные тексты, публикуемые с развернутыми историко-научными комментариями.

В издательстве БГУ вышла монография доктора психологических наук, доцента кафедры общей и медицинской психологии факультета философии и социальных наук БГУ А.М. Полякова. Алексей Михайлович, талантливый и преданный своему делу учёный, является обладателем одной из самых престижных премий в сфере социальных и гуманитарных наук.

В книге представлен опыт многолетнего изучения проблем развития и нарушений сознания и деятельности в русле культурно-исторической теории и теории деятельности. Раскрывается идея становления сознания как процесса опосредствования связей между его структурными компонентами. Описана типология нарушений деятельности человека, основанная на анализе имеющихся в медицинской и специальной психологии работ, а также собственных исследований. Разработанные автором типологии нарушений сознания и деятельности могут использоваться как в теоретических исследованиях, так и в области патопсихологической диагностики для создания программ психологической помощи.

От души поздравляем Алексея Михайловича! 

Поляков, Алексей Михайлович. Сознание и деятельность: развитие и нарушения / А. М. Поляков ; БГУ. — Минск : БГУ, 2022. — 195 с. : ил. ; 21×14 см. — Библиогр.: с. 182–194, библиогр. в подстр. примеч. — ISBN 978-985-881-202-7.

См. также интервью с А.М. Поляковым http://dev.special-psy.com/psixologiya-tochnaya-nauka-polyakov/

Когда жизнь даёт десятки причин, чтобы плакать,
найдите сотню причин, чтобы улыбаться.

13 октября исполняется 70 лет известному ученому, доктору психологических наук, профессору, члену-корреспонденту Академии Образования Республики Беларусь Елене Самойловне Слепович.

Елена Самойловна является самым крупным исследователем в сфере специальной психологии на территории Беларуси и одним из крупнейших – на территории постсоветского пространства. За время своей профессиональной деятельности ею было опубликовано более 200 трудов, среди которых монографии, учебные пособия, типовые учебные программы, статьи в ведущих отечественных и российских журналах, материалы конференций. Работы посвящены исследованиям детей с отклонениями в психофизическом развитии, а также подготовке специалистов к работе с ними.

Е.С.Слепович родилась в 1951 в г. Минске в семье химиков. В 1972 г. она с отличием окончила отделение дефектологии факультета начальных классов Минского государственного педагогического института им. М.Горького по специальности учитель-логопед вспомогательной школы. После окончания три года работала заведующей логопедического кабинета в г. Молодечно. В этот период у Елены Самойловны углубился интерес к детям с речевыми и интеллектуальными нарушениями и уже тогда сформировалось особое отношение к ним. В своих поздних работах Елена Самойловна обозначила его фразой из произведения Р. Киплинга: «Мы с тобой одной крови: ты и я». Об этом свидетельствует один любопытный эпизод её биографии. Однажды Елена Самойловна опоздала на электричку, идущую в Молодечно, где ее ждали на приеме дети. Она бросилась в вокзальное отделение милиции и смогла убедить его работников в том, что ей необходимо догнать поезд, потому что ее ждут дети. В результате на милицейском «газике» ее довезли до ближайшей станции в направлении Молодечно, где она смогла сесть на электричку. Именно это особое, ценностное, субъект-субъектное отношение к ребенку с особенностями психофизического развития определило весь дальнейший ход её личной, научной и профессиональной жизни.

По мере углубления в практику работы с детьми, имеющими интеллектуальные нарушения, Елена Самойловна начала готовиться к поступлению в аспирантуру и по совету известного специалиста в области логопедии К.Г. Ермиловой поехала поступать в Москву в аспирантуру Института дефектологии Академии педагогических наук по специальности специальная педагогика. Однако доктор психологических наук профессор В.И. Лубовский после прочтения реферата Елены Самойловны предложил ей поступать к нему на специальную психологию, что, собственно, она и сделала. Поступив, она включилась в разработку проблемы психолого-педагогических способов коррекции нарушений в психическом развитии детей с задержкой психического развития. В своей кандидатской диссертации по теме «Активная речь дошкольников с задержкой психического развития» Елена Самойловна тщательно изучила специфику использования прилагательных детьми со слабовыраженными нарушениями в развитии. Диссертация была высоко оценена не только специальными психологами и дефектологами, но и психо-лингвистами (в частности, А.А. Леонтьевым). С подробным описанием исследо-вания, а также с практическими разработками по развитию речи у детей с задержкой психического развития можно ознакомиться в книге Е.С. Слепович «Формирование речи у дошкольников с задержкой психического развития».

Вспоминая время обучения в аспирантуре, Елена Самойловна говорит об особой атмосфере, которая царила тогда в Институте дефектологии. Это атмосфера, в которой основной реальностью было человеческое измерение, где человек существует не сам по себе наедине с «объективной действительностью» и миром научных понятий, а в отношениях с другими и для других. Это была атмосфера семьи, приоритетными ценностями которой были ценности семьи и дома, традиции, отношений ученик-учитель. Именно в этой атмосфере шёл процесс вращивания профессионального сознания Елены Самойловны в культурно-историческую психологию. (Более подробно читайте «Воодушевление жизнью. Встреча с Е.С. Слепович»)

После возвращения в Минск Елена Самойловна с 1979 по 1986 г работала в НИИ педагогики. В это время она занималась изучением детей с задержкой психического развития. Во многом благодаря ей в Республике Беларусь были открыты школы для таких детей, работающие по специальным программам. Также была организована экспериментальная группа для детей с задержкой психического развития на базе детского сада № 235 г. Минска.

В этот период Еленой Самойловной был проведен ряд исследований игровой деятельности дошкольников с задержкой психического развития, на основании которых были разработаны и внедрены в практику психокоррекционные программы, позволяющие значительно выравнивать психическое развитие детей с задержкой еще на этапе дошкольного возраста. Таким образом, Е.С. Слепович начала разрабатывать и создавать особое направление психологических исследований, в котором специальная психология трактовалась как психологическая практика работы с детьми, имеющими отклонения в психофизическом развитии. Результатом многолетних исследований стала монография «Игровая деятельность дошкольников с задержкой психического развития».

В 1998г. по инициативе зарубежных коллег она была переведена на японский язык профессором университета Яманаши Нобуо Хиросэ и издана в Японии. Книга и сейчас находится в библиотеке 76 университетов Японии и до сих пор переиздаётся там. Профессор Нобуо Хиросэ с момента знакомства с монографией мечтал встретиться с Еленой Самойловной. В 2019 г. после почти 23 лет ожидания он приехал в Беларусь, в Минск, чтобы увидеть, поблагодарить, выразить своё глубочайшее уважение, признательность и лично вручить автору переведенную им книгу. Это была его заветная мечта. (Более подробно читайте «Письмо из Японии»).

Читать запись полностью »

Работать над такого рода книгой очень трудно. Нужно найти человека с исключительными качествами — с чрезмерным развитием какой-то черты или с нарушением какой-то первичной функции, что вызвало бы полное изменение личности. Затем нужно затратить десятилетие на изучение этой «невыдуманной истории», выделяя основные факторы и шаг за шагом воссоздавая синдром в целом.  А.Р. Лурия «Этапы пройденного пути»

Эту книгу А.Р. Лурия писал уже имея высокий международный авторитет. Он являлся зарубежным членом Национальной Академии Наук США, Американской Академии Наук и Искусств, Американской Академии Педагогики, а также почетным членом ряда зарубежных психологических обществ (британского, французского, швейцарского, испанского и др.).

И тем не менее, издание этой книги потребовало от её автора немалого мужества.  Александр Романович представил на суд мирового научного сообщества книгу, написанную в новом не только для него, но и для всей мировой науки жанре — жанре романтической науки. Глубина исследования сочетается здесь с особым состраданием автора к человеческой судьбе и состоянию своего пациента. «Патология» не представляется каким-то чужеродным для человека состоянием, а представляет одно из естественных его проявлений, задающем его жизни свою особую специфичность.

Долгое время серьезные ученые и научные издания игнорировали эту книгу, считая её одной из причуд последних лет жизни великого учёного.

Мы до сих пор очень мало знаем о романтической науке. К слову, в одной из самых популярных интернет-энциклопедий «Википедия» ничего не сказано об этом направлении научной деятельности Александра Романовича. Да и работ в этом русле крайне мало. Самый яркий пример продолжения идей романтической науки А.Р. Лурии — это книги Оливера Сакса.

Оливер Сакс «Человек, который принял жену за шляпу и другие истории из врачебной практики»

Самое важное, о чём писал А.Р. Лурия, на мой взгляд, заключается в том, что  психология — это область МИЛОСЕРДИЯ, СОСТРАДАНИЯ другому человеку. Всё остальное: методы, техники, знания, открытия — лишь инструмент в руках... Кого? Здесь неизменно встаёт вопрос личности психолога.

«В начале этого века немецкий ученый Макс Фервори написал, что учёных можно разделить на две группы, различающиеся по своему отношению к науке: на классиков и романтиков. Он отметил, что эти два основных типа ученых отражают не только общее отношение ученого к науке, но и его личные качества». А.Р. Лурия «Этапы пройденного пути»

Джером Брунер в предисловии к американскому изданию книги писал: «Дело в том, что А.Р. Лурия не просто пытался понять двух людей, у одного из которых была грубо гипертрофирована память, а другой пострадал от проникающего осколочного ранения в теменно-затылочной области черепа. Он ведь пытался возвратить их к сколь-нибудь полноценной жизни. И это питало его страсть к наблюдению; это, да ещё ненасытное научное любопытство... А.Р. Лурия был и врачом, и ученым, и его пример дает нам некоторые основания усомниться в несовместимости таких двух идеалов, как любовь и справедливость...»

А.Р. Лурия со своим другом и пациентом Львом Засецким. Их связывали более чем 30 лет отношений, наполненных обоюдным уважением и желанием преодолеть дефект.

Очень бы хотелось верить в то, что искусство психолога-наблюдателя, психолога-мыслителя не будет утеряно. И ученые-романтики не исчезнут как вид и будут продолжать создавать красивые, богатые и сложные портреты реальных людей и человеческих отношений.

Материал подготовила Виктория М. Навицкая-Гаврилко

Что отличает эксперта от  непрофессионала?

Том Николс в книге «Смерть экспертизы. Как интернет убивает научные знания» описывает пять признаков эксперта: образование, стажировка, практика, опыт и ключевой момент — нахождение данного специалиста в экспертном сообществе, которое следит не только за тем, чтобы все члены сообщества соответствовали стандартам своей специальности, но и чтобы их ремеслом занимались лишь те люди, которые действительно знают, что они делают.

Подобный САМОКОНТРОЛЬ, по мнению Тома Николса, является ключевым элементом профессионализма.  

К великому сожалению, института экспертизы в специальной психологии нет.

Тем не менее, мы должны уметь отличать людей, которые верят в то, что самое малое знание в какой-то области означает компетентность, от людей, которые знают о самых опасных ошибках, которые можно совершить в их области, и то, как этих ошибок избежать. (Вернер Гейнзберг).

Делюсь с вами примером экспертной оценки вот этой небольшой заметки «Как рисуют «лобные» дети. Нарушение восприятия себя». 

В качестве экспертов выступили доктор психологических наук, профессор кафедры психологии БГУ Е.С.Слепович и профессор кафедры специальной психологии и реабилитологии факультета клинической и специальной психологии А.М. Щербакова.

Анна Щербакова Интересно, но неоднозначно…

Елена Слепович Я тоже так думаю. Хотя все, что называют «лобным» очень неоднозначно. И психологические проявления тоже неоднозначны, как мне кажется.

Анна Щербакова Целиком выводить образ рисунка из структуры нарушения — это редукция ребенка к нейрофизиологическому механизму. Отрицая его переживание и воображение...

Елена Слепович Могу подписаться под каждой буквой того, что Вы написали. Это просто последние год-два основная тема моих выступлений. Меня просто ужасает то, что в этом плане происходит. Об этом можно и нужно много говорить и писать.

Анна Щербакова Елена Слепович Очень рада, что наш подход совпадает!

Елена Слепович  Причины этого мне очень понятны. Они более чем тревожны. Часто вспоминаю печально знаменитую Павловскую сессию. Весь человек сводится к нейро-физиологическим механизмам. И коррекция этим ограничивается. Я все больше ощущаю себя мастодонтом, когда напоминаю о Выготском, о методологических трудах Лурии и т.д.  Хочется плакать. Особенно, когда я это наблюдаю в работе, тех, кого я обучала.

Материал подготовила Виктория М. Навицкая-Гаврилко

Анна Годинер — редактор, издатель, исследователь в области детской литературы, автор рекомендательного списка книг «Мир особого детства и юности».

Интервью с Анной Годинер

«Книги об «особых» детях нужны тем, кто считает для себя и своих детей неотъемлемой частью жизни человеческую солидарность и эмпатию. Но такие книги могут бросить вызов нашим взглядам на жизнь, а это не всегда легко. По опыту читательских откликов последних лет могу сказать, что эти книги все больше воспринимаются как ресурс для понимания и взаимодействия людей в повседневной жизни, так как описанная в них реальность становится актуальной для семьи, школы и общества.» 

Список книг по ссылке .

Доктор психологических наук, доцент кафедры психологии факультета философии и социальных наук БГУ Алексей Михайлович Поляков удостоен самой престижной премии имени первого ректора университета В.И. Пичеты в сфере социальных и гуманитарных наук. Награда присуждена по совокупности работ, которые осуществил ученый на протяжении последних 10 лет. В прошлом году 42-летнему Алексею Полякову была присвоена ученая степень доктора психологических наук за подготовку диссертации «Развитие символической функции сознания в субъект-субъектном взаимодействии у школьников с задержкой психического развития».

Алексей Михайлович Поляков читает курс «Психология развития» и авторский курс «Диагностика и коррекция нарушений деятельности человека» на отделении психологии БГУ и курс «Психология» на филологическом факультете. Опубликовал более 160 печатных работ, в том числе 12 учебно-методических публикаций, 4 монографии 93 в соавторстве), 1 брошюру, 64 статьи в научно-исследовательских журналах и сборниках. А.М. Поляков осуществляет руководство научно-исследовательскими работами, является соавтором типовых программ «Психология развития» и «Специальная Психология», подготовил учебные пособия с грифом Министерства образования «Психология развития» (2006) и «Специальная психология» (2012) (в соавторстве).

В этом году в издательстве БГУ вышло учебно-методическое пособие «Диагностика и коррекция отклонений в психическом развитии ребенка» (в соавторстве). Молодой ученый выполнил экспертную работу по заказу ООН ЮНИСЕФ з целью оценки ситуации в сфере помощи детям с особенностями психофизического развития в Республике Беларусь.

— Алексей Михайлович, почему вас заинтересовала психология — гуманитарная сфера, которой традиционно увлекаются женщины?

— В школе у меня всегда были хорошие оценки по математике и физике. Гуманитарные дисциплины не очень любил, потому что они мне трудно давались. После окончания средней школы №50 Минска планировал поступать на экономическое отделение философско-экономического отделения БГУ. Когда подавал документы, а это было в 1993 году, на этом факультете открывали отделение психологии. Интуитивно решил падать документы именно туда. Окончил университет на отлично по специальности «Психолог, преподаватель психологии» (специализация «медицинская психология»). О своём выборе никогда не пожалел. Вовремя студенчества я работал психологом в диагностическо-реабилитационном центре Фрунзенского района Минска, а позднее — в столичной средней школе № 138.

Психология — наука многогранная. Обычно её относят к гуманитарным дисциплинам, потому что психология изучает душу человека, его поведение в определенных ситуациях, способности и таланты, рекомендует, как их развивать. Если же обратиться к истории психологии, отмечу, что в ней всегда были направления, близкие к природоведческим дисциплинам (медицине, физике, физиологии, математике), и направления, которые стремились к гуманитарным наукам (культуре, литературе и искусству). Одни ученые опирались на методы природоведческих наук (эксперимент, наблюдение), другие — на методы, связанные с интроспекцией, самонаблюдением, с восприятием и пониманием человека. Для меня психология — точная наука, потому что она опирается на факты. Но критерии точности, которые мы применяем в физике, химии, биологии, математике, не очень подходят для психологии (хотя в ней и используются математические методы). Точность в психологии связана с точностью полученных фактов, которые говорят о переживаниях человека и о том, что с ним происходит, как он понимает реальность и т.д. Когда мы можем идентифицировать факты и переживания, то мы соотносим их с тем, в чем они проявляются, с определенными эмпирическими вещами. Например, человек совершил определенный поступок или сказал определенную фразу, а что за этим стоит, какое содержание? На основе фактов делаем заключение. В этом заключается точность. Но проникнуть в восприятие человеком реальности очень сложно. Иногда даже невозможно.

Читать запись полностью »

Оливер Волф Сакс — американский невролог и нейропсихолог британского происхождения, писатель и популяризатор медицины, автор ряда популярных книг, описывающих клинические истории его пациентов.

Читайте также «У меня совсем не осталось времени на неважное». Памяти О.Сакса

• Потеряв ногу или глаз, человек знает об этом; потеряв личность, знать об этом невозможно, поскольку некому осознать потерю.

• Животные тоже страдают различными расстройствами, но только у человека болезнь может превратиться в способ бытия.

• Чтобы оставаться собой, мы должны собой обладать: владеть историей своей жизни, помнить свою внутреннюю драму, своё повествование. Для сохранения личности человеку необходима непрерывность внутренней жизни.

• Один человек в умственном отношении может быть гораздо «ниже» другого. Есть люди, которые не могут даже отпереть дверь ключом, не говоря уже о понимании законов Ньютона; есть и такие, кто вообще не в состоянии воспринимать мир концептуально. Но интеллектуальная неполноценность отнюдь не исключает наличия в человеке ярких способностей и даже талантов в отношении конкретного и символического.

• Самые важные стороны вещей скрыты от нас в силу их простоты и обыденности.

• … человек состоит не только из памяти. У него есть еще чувства, воля, восприимчивость, мораль – все то, чем нейропсихология не занимается.
• Все неприятности начинаются, когда люди забывают о том. что они – люди.

Источник: КнигиКратко

Мы на Facebook и ВКонтакте.

Оригинальный тост от Елены Самойловны Слепович, человека построившего себя по культурно-исторической психологии Л.С.Выготского. Человека, для которого наука и жизнь неразделимы.

Вот как загорается наш мозг, когда мы целуем наших детей. Это первое в мире изображение, полученное с помощью МРТ, которое показывает связь между матерью и ребенком.
Это изображение от невролога из Массачусетского технологического института Ребекки Сакс, которая целует своего двухмесячного сына.
Мозг ребенка выглядит более гладким и темным, потому что в нем значительно меньше белого вещества.

Эта книга — колоссальный (работа над этой книгой продолжалась более 10 лет!) кропотливый труд двух учёных, Екатерины Завершневой и Рене ван дер Веера.

Записные книжки Л.С. Выготского. Избранное

28. XII.33                                                Михаил Р. (12;2)

Удален из школы за воровство и хулиганство; был в школе [для] психоневротиков два года; после нормальной школы. Исключительно способный, добрый, ласковый, защищает мать и отца <нрзб>. «Отец приносит сыну последнюю котлету». <Нрзб>. Наследственность: дед жесткий, отец вспыльчивый, потом переживает. Дома не могут справиться. Беспокоен, криклив, плакал <нрзб>. Капризен, <ист[о]в>, непоседлив, задевал, дрался. Доступен, инфантилен, детский тип («не хочу»), детская мотивация. <Нрзб>.

Мать: [Миша] характером в отца — слабохарактерный; хозяйственный, обед сготовит; не доводит [начатое] до конца; читает — но мало; в школе наговорил, что курит два года, что носил топор, чтобы убить отца; [говорил], что отец пьяница: бил на то, чтобы исключили [из школы]. Был в нормальной школе — через год в школе психоневрологической — [потом] снова [в] нормальной: здесь сорвался; ударил отца кочерыжкой [кочергой], когда тот хотел ударить мать. Обманывает дома. Сочиняет небылицы. Украл в школе абонемент и книгу. Дома не крадет. Дерзкий на руку: ударит, если кто обмакнет в его чернильнице перо раньше него. Брат его: Вова 11 л. — хулиганство, ходит с ножом, избивает детей, циничная ругань, [Миша находится] под влиянием старшего брата. [Зачеркнуто: "Социальная запущенность с эпилептоидными чертами".] Нейро<нрзб>. IQ=82. Не пионер, исключен за злостные шалости. Недисциплинирован. <Нрзб>. Травля лучшей ученицы. Расформировали группу из-за него. Просят устроить в интернат, вреден для школы.

Демонстрация: сестра товаровед — и ему не мешало бы [стать] слесарем, токарем или товароведом; храбрый, наговорил, что носил топор, чтобы убить отца («где я его дену — в карман?»). Непосредственный тон, открыто говорит про всё. Очень хорошо было в психоневрологической школе. Украл абонемент — рассказывает как о весёлом, забавном случае. Подкупающе непосредственен. Продал абонемент за 13 р. — купил папирос. Играл в карты на деньги, когда учиться неохота. На пару воровал уголь и дрова, но лучше в одиночку: вот с вами на пару — я наберу полведра, а вы — уголёк — а деньги на пару. Знает уголовные дела двора. Забавно рассказывает: мальчик крадёт уголь — прячет в снег. <Нрзб> дрова крадут. Мальчик: ах, подожди — холода настанут, попросишь: мальчик, дай дров. Живописный язык: детский + народный + бесстрашный.

NB! Как начал красть: привезут арбузы — украдёшь — поешь; в пакгауз спрячут — хочется, крадешься (святая правда). Люблю рассказывать сказки брату, историю. За девочками — факт — не умею ухаживать, вырасту большой — буду уметь. Ухаживает: списывает урок, рисует из книги картинки в альбом. Его зовут Макар-следопыт. Факт — не умею [ухаживать]. Романтика: описывает, как на пустыре крадет яблоки — высо-о-о-око заберусь. Читал книги, но бросил. Разные кины смотрел: «Мисс Менд». Рассказывает improviso сказки брату: по очереди слова сами идут. Сказки не было, а сам сочинил. Когда надоест, оборвешь: стал жить-поживать, добра наживать. Настоящий наивный эпос детства — не менее "Детства, отрочества, [юности]" Л. Толстого: со своей поэтикой, целомудрием, с волнением о девочках, с художественной ноткой (рисует в альбом, импровизирует сказки), с поэзией шалашей, с юмористической ноткой, всё забавно, широкая натура. Говорит: и меня скоро засадят (а поймают, повяжут, расстреляют меня — поэзия).

NB. 1. Талантливо живёт той жизнью, которая выпала на его долю. В жизни нет интересного: это ключ ко всему — ищет интересного в жизни. Легкость — «лёгкое дыхание». Лёгкий характер — из воздушной ткани.

2. По-моему, циклоид. Инфантилен.

3. На Якиманке — <нрзб>: сочетание школы с игрой в карты — он [хочет быть] и в школе, и в компании на улице.

4. Даже в драке ищет поэзии: ударил двух мальчиков по руке — утопил их финки. Он напоминает не живого ребенка, но художественный образ, как будто написал его кто-нибудь в книге (герой-ребёнок), поэтому не поддается рациональному анализу.

[На полях:] плачет часто: без причины, из-за пустяка: не свою ложку возьмёшь. Хоцца петь, когда как, а когда хоцца плакать.

Материал подготовила Виктория М. Навицкая-Гаврилко

Материал подготовила Виктория М. Навицкая-Гаврилко