Факторы риска развития несформированного билингвизма
Ситуацию билингвизма я бы сравнила с ситуацией перехода через реку по тонкому льду. И то и другое крайне опасно. ЕДИНСТВЕННОЕ ОТЛИЧИЕ в том, что благодаря имеющимся уже исследованиям билингвизма у детей, мы можем учесть ФАКТОРЫ РИСКА и обеспечить эффективное (безопасное) для речевого и психического развития ребёнка освоения им второго языка.
1-ый фактор риска – СПОНТАННЫЙ БИЛИНГВИЗМ. Это стихийное бессистемное овладение ребёнком двумя и более языками. Без педагогического воздействия, без наличия у родителей чёткой системы представлений о процессе обучения 2-му языку, без психологического, логопедического, нейропсихологического сопровождения ребёнка и т.д.
В 30-х годах об этом говорил Л.С. Выготский: «В развитии речи ребёнка могут возникнуть затруднения, когда условия воспитания не гарантируют образования более или менее самостоятельной сферы приложения каждого языка, когда ребёнок отдан во власть случайной смеси языковых систем, когда детское двуязычие развивается стихийно». (Л.С. Выготский К вопросу о многоязычии в детском возрасте/Умственное развитие детей в процессе обучения. 1935).
Среди современных представляет интерес исследование особенностей речемыслительной деятельности детей-билингвов Д.С. Медведева, В.Ю. Хотинец. Подробнее об исследовании здесь.
2-ой фактор риска – это ОДНОВРЕМЕННОЕ ВВЕДЕНИЕ ДВУХ ЯЗЫКОВ в раннем возрасте. Он может привести к различным нарушениям речи (от нарушения звукопроизношения до заикания и мутизма, т.е. полного отказа от речевого общения). Подробнее здесь.
Исследования показывают, что наиболее эффективным и наименее энергозатратным для ребёнка является вариант, когда ребёнок сначала овладевает одним языком (к примеру, родной язык мамы и папы) – ДОМИНАНТНЫМ, а потом (примерно в возрасте после трёх лет) вводится второй язык.
Ранее мы писали, что нейропсихологии связывают это с созреванием к 3-хлетнему возрасту у ребёнка зон мозга, отвечающих за усвоение второго языка.
Условия формирования билингвизма у ребёнка (нейропсихологический подход)
С психологической точки зрения ребёнок подходит к такому этапу развития речи, когда он уже в силах осознать языковые формы, т.е. отделить слово от обозначающего его предмета, овладеть словом как знаком, которым он обозначает предмет или явление окружающего мира. Соответственно, овладение вторым языком осознается им как овладение ещё одним, другим, знаком, с помощью которого он обозначает (называет) предмет.
На этом этапе мы очень поможем ребёнку, если будем чётко разделять ЗОНЫ ПРИМЕНЕНИЯ той или иной языковой системы, чтобы предотвратить СМЕШЕНИЕ ЯЗЫКОВЫХ СИСТЕМ. Это 3-ий фактор риска, возникающий в случае, когда взрослый, родитель в разговоре с ребёнком перескакивает с одного языка на другой, вставляет в фразу слова из другого языка и т.д.
4-ый фактор — наличие тех или иных НАРУШЕНИЙ РЕЧИ у ребёнка в доминантном языке (в том числе ЗАДЕРЖКИ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ), которые значительно усложняют освоение ребёнком второго языка. Проведенные исследования показывают, что билингвизм в такой ситуации значительно усложняет речевое развитие ребёнка в обоих языках. Подробнее об исследовании здесь.
Ниже описан опыт довольного успешного освоения ребёнком второго языка.
«Ребёнок дома говорил на русском языке, но пошёл в садик, где должен был говорить на чешском языке. 2 года вообще отказывался говорить в саду на чешском, но понимал. Проблем не было, т.к. педагог понимал немного русский, а ребёнок спокойно реагировал и выполнял просьбы на чешском. В группе с более взрослыми детьми, педагоги очень давили на дополнительное углубленное изучение языка, боясь, что ребёнок не сможет эффективно учиться в школе. Мы тоже очень тревожились, т.к. видели детей-сверстников, живущих в одинаковых с нами условиях, но хорошо говоривших на чешском. С русским проблем не было — хороший словарный запас, достаточно грамотное построение фраз. Школы ждали с опасением. Дополнительно читали и смотрели фильмы на чешском, но не особо усердствуя. Как итог, в школе проблем нет. Все годы оценки по языку отличные. Говорит хорошо на двух языках, хорошо переключается.»
Если мы проанализируем этот случай, то обнаружим, что родители, интуитивно доверяя ребёнку и самостоятельно справляясь со своей тревогой, тем самым избежали всех описанных выше факторов развития несформированного билингвизма. Но даже в этом случае, возможно проявление 5-ого фактора — психологической реакции ребёнка на свою несовершенную речь, на невозможность высказать свои мысли на другом (втором) языке в виде полного отказа говорить. Как правило, он возникает в ответ на реакцию окружающих (в данном случае, других детей) на несовершенную речь ребёнка. Сопровождается отказом от общения со сверстниками, замкнутостью и другими нарушениями поведения. Скорее всего, именно наличие такого прецедента спровоцировало двухлетнее молчание девочки.
Некоторые современные учёные называют проблему билингвизма у детей одной из сложнейших в современной психологии. Перечисление пяти факторов риска развития несформированного билингвизма, конечно же, не позволяет в полном объёме оценить всю сложность ситуации многоязычия для ребёнка. Но, возможно, оно поможет нам, родителям и специалистам, быть более внимательными и чуткими к этой ситуации.
Материал подготовила 
Виктория М. Навицкая-Гаврилко
Присоединяйтесь к нам на Facebook.
В издательстве БГУ вышла монография доктора психологических наук, доцента кафедры общей и медицинской психологии факультета философии и социальных наук БГУ А.М. Полякова. Алексей Михайлович, талантливый и преданный своему делу учёный, является обладателем одной из самых престижных премий в сфере социальных и гуманитарных наук.
С 1967 года в Москве в Институте дефектологии под руководством профессора В.И.Лубовского было организовано изучение, и проводилась разработка психолого-педагогических способов коррекции нарушений в психическом развитии детей со «слабовыраженными нарушениями в развитии». В 1976 году Елена Самойловна Слепович в качестве молодого исследователя включилась в разработку проблемы задержки психического развития у детей и выбрала вопрос развития речи у дошкольников с задержкой психического развития. В своей кандидатской диссертации по теме «Активная речь дошкольников с задержкой психического развития» Елена Самойловна очень подробно и тщательно изучила, а также системно описала специфику использования прилагательных детьми со слабовыраженными нарушениями в развитии. И здесь необходимо отметить точность попадания Елены Самойловны, в то время еще молодого ученого, в сущность проблемы, а также подчеркнуть оригинальность и качество решения научной задачи.
«Имя прилагательное является одной из наиболее абстрактных частей речи и выражает не только качества разной сложности, но и отношения. Прилагательные играют важную роль в умственном и речевом развитии ребенка. Сознательное оперирование этой частью речи требует относительно высокого уровня анализа, синтеза, сравнения, обобщения. Умение выделять признаки предметов и обозначать их соответствующим словом влечет за собой более быстрое развитие всех мыслительных операций (особенно классификации и обобщения), способствует появлению и развитию понятийного мышления. Количественный и качественный анализ употребления имени прилагательного этой категорией детей свидетельствует о своеобразии развития у них психических процессов, так как ни в чем так наглядно не сказывается созревание психики детей, отмечал К. И. Чуковский, как именно в увеличении числа прилагательных, которыми обогащается речь»/
Он начал сотрудничать с А.Р. Лурией и другими известными учёными.
В первую очередь хотелось бы отметить включенность работ Е.С. Слепович в традицию культурно исторической психологии Л.С. Выготского. И в проведенных исследованиях, и в текстах, описывающих и анализирующих полученные данные, и в лекциях, раскрывающих содержание практической работы с детьми, Елена Самойловна очень точно и последовательно продолжает логику культурно-исторической концепции Л.С. Выготского. Именно поэтому осенью 2016 года в Институте инклюзивного образования состоялась презентация научной школы в области специальной психологии доктора психологических наук, профессора Е.С. Слепович. Встреча была приурочена к 120-летию со дня рождения Л.С. Выготского и посвящена теме «Продолжение научных идей Л.С. Выготского в теории и практике отечественной специальной психологии и педагогики».
Во-вторых, в статье Е.И.Захарова говорит о том, что составляет суть превращения социальной, внешней позиции родителя во внутреннюю позицию, когда человек не просто реализует родительскую роль в соответствии с требованиями социума, а ощущает, чувствует, осознает себя родителем, и что самое важное, получает удовольствие, радость от этого осознания.
Вне зависимости от хронологического возраста рождение ребенка превращает взрослого человека в родителя, ставит его пред необходимостью реализации ряда специфических функций: забота, зависимость и ответственность, руководство и поддержка, эмоциональное принятие ребенка. Реализация родительских функций предполагает освоение новой социальной позиции — позиции родителя, особенности которой закреплены в культуре.
Принятие же родительской позиции приводит к появлению особой психологической реальности — внутренней позиции родителя, готовности к реализации социальной позиции, сопровождающейся позитивным отношением к ее элементам, функциям, ею задаваемым.
Ирина Нестерович
Кристина Музыкина, 
Мы поздравляем нашего горячо любимого Учителя с этой знаменательной датой! В этот день специальная психология стала богаче на одного выдающегося ученого и получила возможность развиваться далее в лучших традициях культурно-исторической психологии Л.С. Выготского. 
Прошло сто лет с того дня, когда в Орше у банковского служащего Семена Львовича Выгодского родился сын. Это случилось 17 ноября 1896 г. Мальчика назвали в честь деда. Когда он вырастет, его будут звать Лев Семенович Выготский.
Но, наверное, потому, что я очень его любила, я всегда понимала его — знала, что ему нравится, а что не нравится, что ему приятно, а что огорчает, всегда чувствовала его настроение, а порой даже его душевное состояние. Я понимала его не умом, а сердцем. Зинаида Гиппиус говорила: «Когда любишь человека, видишь его таким, каким его задумал Бог». Кто знает, может быть, это в какой-то степени было мне дано?..
Но можно найти две успешно реализованные практики, базирующиеся на концепции Л.С. Выготского, в которых положения культурно-исторической психологии были воплощены в жизнь в достаточно целостном виде. Обе практики были применены в сфере образования: система развивающего обучения Давыдова-Эльконина и программа
Культурно-историческая теория Л.С.Выготского без сомнения является активным действующим лицом современного мирового культурного процесса. Основные положения культурно-исторической теории развития психики Льва Семеновича определяют направление развития не только научной, но и общественной мысли во всем мире.
О Льве Семеновиче написано много, и как о человеке, и как о психологе. Но для меня самыми тёплыми и искренними были и остаются воспоминания о нём как об отце, написанные и рассказанные его старшей дочерью Гитой. Именно эти рассказы о Льве Семёновиче в его повседневной жизни, протекавшей за кулисами его общественной и научной деятельности, являются для меня яркой иллюстрацией ума, достоинства и красоты человека и великого учёного Льва Семёновича Выготского.
Кристель Манске