Cпециальный психолог

Основа в живописи – материал, на который наносится красочный слой.

Психологическая практика помощи ребенку с отклонениями в психофизическом развитии – это всегда организация сотрудничества: специалиста с ребенком, родителя с ребенком, ребенка с другими детьми. Следовательно, как бы не выстраивалась такая помощь и какие бы конкретные задачи она не решала, в ее основе всегда будет лежать сотрудничество или субъект‑субъектное взаимодействие.

Актуальность обращения к проблеме взаимодействия с ребенком в контексте оказания ему психологической помощи обусловлена несколькими причинами.

Первая из них связана с эффективностью оказываемой помощи. Сегодня крайне популярно использование в работе с детьми с отклонениями в развитии разнообразных технологий (АВА-терапия, сенсорная интеграция и др.). Однако, на наш взгляд, эффективность помощи зависит не только от самих техник, но и от выстроенности взаимодействия и отношений с конкретным ребенком, настроенности взрослого (специалиста, родителя) на него и учете его специфических индивидуальных особенностей. Иными словами большое значение имеет, будут ли учитываться субъектные проявления ребенка и приобретет ли взаимодействие с ним субъект-субъектный характер. В этом контексте при встрече и работе с ребенком с отклонениями в развитии важно отказаться от уверенности в своих знаниях о нем и принять общение с ним как ситуацию неопределенности, которая приобретает индивидуальные очертания лишь в диалогическом взаимодействии.

Вторая причина связана с необходимостью получения пролонгированного эффекта от психологической помощи. Для этого она должна оказываться не только в рамках коррекционных или развивающих занятий, а непрерывно, что в свою очередь требует постоянного присутствия взрослого (или точнее его позиции) в сознании ребенка. Это возможно лишь в случае интериоризации взаимодействия со взрослым во внутренний план сознания ребенка [9]. Благодаря этому позиция взрослого становится собственним достоянием ребенка, а взаимодействие с ним непрерывно ведется во внутреннем плане сознания, что делает оказываемую помощь постоянной. Однако не любое сотрудничество со взрослым ведет к таким результатам. Для того, чтобы этого добиться, необходимо выстроить особый тип взаимодействия, которое способствует развитию ребенка.

Третья причина, обусловливающая необходимость обращения к изучению взаимодействия взрослого с ребенком в контексте оказания ему профессиональной помощи, состоит в необходимости переноса способов, форм такого взаимодействия, а также сформировавшихся в нем отношений, на сотрудничество с другими людьми. В противном случае у ребенка появится исключительная привязка к специалисту (психологу, дефектологу, тьютору), а эффекты помощи будут нестойки и не распространятся на иные жизненные ситуации. Это требование к взаимодействию с ребенком с отклонениями в развитии диктуется необходимостью его социализации, а также задачами интегрированного и инклюзивного образования.

Еще одна – четвертая – причина значимости рассмотрения проблемы сотрудничества взрослого с ребенком связана с необходимостью объективации и материального воплощения адекватно выстроенных с ним отношений. С одной стороны, это поможет научить самого ребенка ориентироваться в пространстве социальных отношений, почувствовать и понять их незримую ткань, создав их материализованную основу. Благодаря этому у ребенка появится шанс самому научиться строить полноценные отношения с окружающими людьми. С другой стороны, сам специалист для работы с тканью отношений с ребенком нуждается во «внешних опорах», позволяющих осмысленно работать с ней, отслеживать изменения в характере взаимодействия с ребенком, а также научить других людей (родителей, сверстников) сотрудничать с ним с учетом его индивидуальной специфики. Важно, например, понять в чем выражаются намерения ребенка, принятие или непринятие им взрослого и каких-либо его действий, запрос на помощь, заинтересованность в чем-либо, «прочитывает» ли ребенок намерения и отношения взрослого, согласуются ли последние с возможностями и отношениями ребенка и др. Такими «внешними опорами» служат символы, являющиеся культурными формами выражения субъект‑субъектных отношений и сотрудничества (намерений, состояний, характера взаимодействия и пр.) [2‑4; 7].

Обобщая сказанное, можно заключить, что для того, чтобы изменить логику развития ребенка с отклонениями в психофизическом развитии в контексте оказания ему психологической помощи, специалист должен перестроить систему отношений и взаимодействия с ним взрослых (а при определенных условиях и других детей), то есть смоделировать социальную ситуацию развития, отличную от той, в которой находится ребенок. Новая социальная ситуация развития должна стать развивающей, а не ограничивающей (если она была таковой) развитие ребенка. Следовательно, преобразование субъект‑субъектного взаимодействия и отношений взрослого с ребенком становится краеугольным камнем, основой, всей системы психологической помощи. Психологическая практика помощи ребенку с отклонениями в психофизическом развитии – это практика преобразования осмысленного субъект‑субъектного взаимодействия ребенка и взрослого.

Что дает нам такой способ понимания психологической практики помощи ребенку с отклонениями в психофизическом развитии? Почему важно отказаться от анализа и описания активности ребенка и активности взрослого по отдельности и перейти к описанию характера, типов, содержания, способов и средств их сотрудничества?

Читать запись полностью »

С 1967 года в Москве в Институте дефектологии под руководством профессора В.И.Лубовского было организовано изучение, и проводилась разработка психолого-педагогических способов коррекции нарушений в психическом развитии детей со «слабовыраженными нарушениями в развитии». В 1976 году Елена Самойловна Слепович в качестве молодого исследователя включилась в разработку проблемы задержки психического развития у детей и выбрала вопрос развития речи у дошкольников с задержкой психического развития. В своей кандидатской диссертации по теме «Активная речь дошкольников с задержкой психического развития» Елена Самойловна очень подробно и тщательно изучила, а также системно описала специфику использования прилагательных детьми со слабовыраженными нарушениями в развитии. И здесь необходимо отметить точность попадания Елены Самойловны, в то время еще молодого ученого, в сущность проблемы, а также подчеркнуть оригинальность и качество решения научной задачи.

Во-первых, согласно концепции Л.С. Выготского о развитии высших психических функций, в формировании произвольного самоуправляемого поведения и высших форм познания, именно речь является культурным средством компенсаторного развития ребенка в условиях нарушения психофизического развития.

Во-вторых, Елена Самойловна определила наиболее оптимальный путь решения данной задачи – выбрала для исследования такую часть речи, которая системно выявляет проблемные области познавательного развития ребенка с легкими нарушениями в развитии.

«Имя прилагательное является одной из наиболее абстрактных частей речи и выражает не только качества разной сложности, но и отношения. Прилагательные играют важную роль в умственном и речевом развитии ребенка. Сознательное оперирование этой частью речи требует относительно высокого уровня анализа, синтеза, сравнения, обобщения. Умение выделять признаки предметов и обозначать их соответствующим словом влечет за собой более быстрое развитие всех мыслительных операций (особенно классификации и обобщения), способствует появлению и развитию понятийного мышления. Количественный и качественный анализ употребления имени прилагательного этой категорией детей свидетельствует о своеобразии развития у них психических процессов, так как ни в чем так наглядно не сказывается созревание психики детей, отмечал К. И. Чуковский, как именно в увеличении числа прилагательных, которыми обогащается речь»/

Сочетание разного рода описаний позволило Елене Самойловне в полной мере изучить применение прилагательных дошкольниками с задержкой психического развития в зависимости от заданных условий речевой деятельности.

И в-третьих, особая ценность данного исследования связана с подробным психологическим анализом слабовыраженных отклонений в развитии активной речи у детей, поскольку именно эти отклонения трудны для своевременной диагностики и коррекции. Действительно, нарушения в развитии ребенка могут быть разные по сложности и выраженности. К сожалению, сегодня редко можно встретить патологию саму по себе без сочетания с другой, то есть, отмечается увеличение количества детей, которые имеют комбинированные нарушения. Однако достаточно быстрыми темпами увеличивается количество детей с легкой патологией с точки зрения медицины, но которая является достаточно тяжелой с точки зрения психологии и педагогики.

Некоторые специалисты-практики могут усомниться в необходимости тонкого изучения специфики речи детей с небольшими отклонениями в развитии и ее коррекции, ведь в целом такие дети разговаривают, и на бытовом уровне понятно, что хочет сказать ребенок. Однако, это заблуждение, поскольку речь создает и определяет сознание ребенка, дает ему тонкое понимание действительности, определяет качество его деятельности и общения с другими людьми. А дошкольник с задержкой психического развития растет и переходит к школьному возрасту, в котором значительно возрастают требования к познавательным процессам, а также увеличивается нагрузка на мыслительные процессы, которые в свою очередь тесно связаны с речевым опосредствованием. Именно в том случае, когда упущено время для коррекции имеющегося нарушения в сензитивном периоде развития, у ребенка усугубляются нарушения интеллектуального развития. Это значительно затрудняет не только освоение школьной программы, но и искажает общий ход развития сознания и личности ребенка в целом.

Коррекция речевой деятельности, особенно словаря, должна совершаться в теснейшей связи с коррекцией познавательной деятельности. В настоящее время проблема речевого развития детей стоит очень остро, более того она даже усугубляется в связи с исчезающей культурой беседы и культурой чтения, что оказывает крайне неблагоприятное воздействие на речевое развитие любого ребенка.

В связи с этим обращение к научным разработкам Елены Самойловны Слепович и их подробное изучение касаются полноценного содержательного развития не только детей, имеющих особенности психофизического развития, но и детей, попадающих в категорию нормативно развивающихся. Любой ребенок становится взрослым человеком, и тогда насколько точно он будет осознавать мир, насколько точно он будет действовать в своей профессиональной сфере станет важно каждому из нас, когда мы столкнемся с результатами труда не очень точно думающего врача, педагога, строителя и т.п.

Таким образом, проблема, которую затронула Елена Самойловна в своих ранних трудах о речевом развитии дошкольников с задержкой психического развития, пересекается с размышлениями великого мудреца Мераба Мамардашвили о нравственной обязанности человека размышлять точно, называя вещи своими именами, качественно проявляя себя в профессии и формируя свою личность. С подробным описанием исследования, а также с практическими разработками по развитию речи у детей с задержкой психического развития можно ознакомиться в книге Е.С. Слепович «Формирование речи у дошкольников с задержкой психического развития».

Татьяна Ивановна СИНИЦА, доцент кафедры психологии БГУ,

кандидат психологических наук.

Когда я предложила Елене Самойловне написать профессору университета Яманаши (Япония) Нобуо Хиросэ, который в далёких 90-х перевёл её книгу Игровая деятельность дошкольников с задержкой психического развития на японский язык, и узнать о судьбе этой книги в Японии, она не поверила в то, что всё это возможно. Но отправилась искать в своих бумагах его визитку.

Дальше были поиски в интернете, письмо И.А. Коробейникову (зам. директора по научной работе ФГБНУ ИКП РАО)  с просьбой помочь найти адрес электронной почты японского профессора, письмо и долгое ожидание ответа...

И всё-таки мы дождались!.. 

«Боже мой!!
Я получил от Вас письмо!!! Очень-очень рад. Спасибо Вам большое! И рад, что я могу поговорить с Вами.
Я ー Нобуо Хиросэ, Нобуо — имя, а Хиросэ — Фамилия.
В этом году мне 66 лет, и сейчас работаю в университете Яманаши (Yamanashi) как профессором-дефектологом. Точнее говоря, в марте 2019 я ушёл с службы, а с апреля работаю „ специальном“, или „чрезвычайном профессором“ по техническом причинам, и то же я заслуженный профессор этого университета. Наш ―государственный, малый университет, есть курс специального образования (коррекционная педагогика) на факультете педагогики. Одним ловом, это педагогический институт, по-русски.
Я скорее педагог, чем психолог, и переводчик на японский язык Л. С. Выготского, И. А. Соколянского и О. И. Скороходовой, Г. М. Дульнева, А. Н. и А. А. Леонтьва, т. д.

А наверняка, Вы со мной единомышленники.

Я не раз был в Москве, и в Институте Дефектологии, ИКП РАО, Я знаю покойного Владимира Ивановича (В.И. Лубовский, доктор психологических наук, профессор, академик РАО), я встретился с ним июня 1998 в институте Москвы, и Н. Н. Малофеева, он мой друг, и я только раз в прошлом встретлся с К. С. Лебединской в институте. Но, к сожалению, тогда Елена Самойловна там нет, наверно в Минске... К сожалению, Мы с ней не встретились в Москве. Это и моё сожаление до сих пор! Поэтому я очень-очень рад Ваше письмо.

Про Книгу. Эта Книга жива и здорова, и сейчас продают, мы можем покупать во всех уголках Японии. И всего 76 университет покупали Книгу для своей библиотеки.
Для японских читателей, в том числе, исследователей и студенты в нашем сфере, теория и практика игры, советских и российских учёных очень важно, но мало информации, поэтому Выготский , Запорожец, Ленотьев, Эльконин, Слепович...надо и нужно.

Передайте от меня сердечный привет и моё большое извинение Елене Самойловне.
Благодарю Вас ещё раз за письмо и Вашу любезность и Ваше стремление.
Желаю Вам больших успехов в работе и хорошего здоровья.

В другой раз пишу и всегда жду Ваше письмо и Ваших рекомендаций.
Всего Вам доброго, с уважением
Ваш Нобуо Хиросэ»

Профессор Нобуо Хиросэ и группа японских студентов в ФГАУ «Национальный медицинский исследовательский Центр Здоровья Детей МЗ РФ» Фото с сайта ИКП РАО

Материал подготовила Виктория М. Навицкая-Гаврилко

Мы на Facebook и ВКонтакте.

Свой авторский курс «Психология ребёнка с аномальным развитием» Елена Самойловна Слепович называет «психологией в домашних тапочках».

Именно в доме, в семье, в ходе чаепитий с неспешными разговорами о людях, о сути событий и отношений, в ходе совместных просмотров фильмов, совместного приготовления еды и подготовки к семейным праздникам, в процессе поисков в очередной раз сбежавшего хомяка и ещё множества обыденных семейных дел, происходит подтекстовая передача ученику мировосприятия учителя, его способов мышления и деятельностей, образцов отношений и интерпретаций. Только так, по мнению, Елены Самойловны, возможна передача личностно-смыслового контекста психологической работы с ребёнком и попадания обучающегося в мир авторской практики.

Подготовка специалистов, которые будут работать в психологической практике, рано или поздно возникает как проблема у автора любого оригинального психологического подхода. Как особую проблему это (вопросы подготовки специалистов) рассматривают такие крупнейшие психотерапевты как К. Витакер /1999/, И. Ялом /1999/, С. Менухин /1998/ и др. Однако все их размышления по поводу трансляции своей авторской психологической практики, начинаясь весьма оптимистично, чаще всего заканчиваются прописыванием длинного ряда проблем, которые при этом возникают, множатся и не имеют однозначного решения. Все это порождает весьма грустные высказывания типа того, что возможно подготовить лишь «бледную копию себя» /2/.

Я попытаюсь встроиться в ряд авторов, размышляющих о подготовке практических психологов. При этом я полагаю (может несколько самонадеянно), что являюсь носителем авторской психологической практики работы с детьми, имеющими легкие отклонения в психофизическом развитии /7; 8; 9; 10; 11/.
На наш взгляд, логика передачи психологической практики в определенной степени заложена в содержании и форме самой практики. Возможно, показательным в плане обсуждения и понимания того, что такое авторская психологическая практика и процесс ее трансляции, является ретроспектива своего собственного профессионального пути.

Проблема трансляции практики возникает не одновременно с ее созданием. Такая потребность появляется с возможностью автора стать в рефлексивную позицию по отношению к своей профессиональной деятельности: промыслить конструкт «практика» и способы трансляции практики. При этом рефлексия позиции «что?» приводит и к осознанию позиции «как?», и наоборот. По сути дела, это сложное взаимодействие прослеживается в работах многих известных носителей авторских психологических практик /2; 5; 15/.

Автор статьи как носитель психологической практики работы с аномальным ребенком в осмыслении проблемы ее трансляции прошел ряд этапов. Первый этап можно охарактеризовать как дорефлексивный. Это психологическая работа с детьми, имеющими отклонения в психофизическом развитии без осмысления процесса своей профессиональной деятельности как целостной психокоррекционной системы. Отсутствует осознание того, что это особого рода практика, а тем более авторская. При этом присутствует ощущение постоянного дискомфорта (тягостные чувства страха, неловкости и т.д.) от того, что, осуществляя свою практическую работу, не придерживаемся тех правил, норм, установок, постулатов, которым нас учили. Вынуждены постоянно отступать от них, наполнять иным содержанием, привносить что-то новое в техники, заимствованные из разного рода литературных источников (подчас даже не обозначенных как психологические). Именно на этом этапе фиксируется постоянно действующий феномен приписывания создаваемых нами теоретических конструкций, психологических приемов авторитетам той научной школы, идеи которой мы положили в основания своей практической работы («как сказал Л.С. Выготский…», «из теории А.Н. Леонтьева вытекает…» и т.д.). Поскольку результаты работы с ребенком оказывались позитивными, то мы видели в этом или счастливую случайность, или (в основном) относили к следствию применения авторитетной и эффективной теоретической концепции. Необходимо отметить, что все создаваемые нами психотехнические приемы ложились на четко очерченные теоретические основания, которыми являлись культурно-историческая концепция развития и деятельностный подход. Мы постоянно сталкивались с необходимостью самостоятельно обнаруживать эти основания в ранее полученной информации и освоенных психотехнических приемах, а также приводить все это в систему согласно выделенным системообразующим принципам.

Как следующий, второй, этап нами выделяются первые попытки встать в рефлексивную позицию по отношению к своей практической работе с детьми, имеющими отклонения в развитии. Это произошло, когда мы встретились с необходимостью преподавательской работы в ВУЗе и начали читать, хотя и практико-ориентированный по своим дальним целям и содержаниям, но в целом теоретический курс «Психология ребенка с аномальным развитием». Причем с каждым годом блок теоретико-методологических знаний становился все объемнее (чему мы сами безмерно удивлялись). Целью первых рефлексивных актов была не необходимость построения модели читаемого курса и способов его преподавания, а размышления по поводу весьма негативной собственной оценки результатов своей преподавательской деятельности. Оказалось, что студенты, в лучшем случае, более или менее точно воспроизводили информацию, полученную в рамках курса. При этом отсутствовало умение как-либо адекватно применить ее в своей практической работе. Например, это порождало к жизни такой феномен как использование текста психологической характеристики ребенка с задержкой психического развития, приведенной в качестве примера в ходе курса, как универсального образца, под который подгонялся любой ребенок, т.е. оказывалось в Беларуси проживают по одному ребенку с каждой патологией развития, имеющий разные имена, вне возраста, семьи, своего лица и т.д. В худшем случае информация, полученная в ходе курса, искажалась и редуцировалась до неузнаваемости. Все это заставляло думать о том, что: а) мы не в состоянии передать данную информацию, т.е. речь идет о плохом преподавании; б) читаемый нами курс столь специфичен, что адекватно его транслировать невозможно. В зависимости от нашего внутреннего состояния принималась либо ущербная для себя, либо поглаживающая точка зрения. В любом случае проблема оставалась более чем открытой.

Третий этап определяется нами как попытка посмотреть на свою деятельность практикующего психолога и читаемый учебный курс как на особого рода психологическую практику, а на процесс подготовки специалиста в данной области – не только глазами коррекционного психолога, но и педагогического психолога. Именно на этом этапе была оформлена модель преподаваемого авторского курса, простроены связи и зависимости внутри нее, содержание информационного поля, способы и формы его передачи /7/. Одним из итогов этого этапа явилось осознание того, что структурные отношения явно недостаточны для промысливания как психологической практики, так и ее трансляции. Возникла потребность представить свою авторскую психологическую практику как открытую систему /9; 10/.

Четвертый этап можно определить как формирование поля проблем. Мы допускаем, что большая часть из них могут быть промыслены только как проблемы с вариантами последствий их развития, а не решены и закрыты. Однако видение этих проблемных зон дает возможность нашей психологической практике оставаться «живой» практикой, сохраняющей интенцию к развитию, а не закрытой структурой, теоретически обоснованным набором психотехнических средств.

Попытаемся объективировать те проблемы, которые нам уже удалось обнаружить. При этом мы убеждены, что поле проблем не ограничено теми из них, которые уже обнаружены, более того оно имеет тенденцию ко все большему и большему расширению.

Особого обсуждения заслуживает предмет преподаваемого нами курса и его содержание. Поскольку результаты рефлексии вызывают множество вопросов, требующих промысливания. Так, мы пришли к пониманию того, что в нашей авторской психологической практике можно (правда, весьма условно) выделить три структурные составляющие: ядро, периферия, зона развития практики. Выделение вышеперечисленных составляющих основывается на трех позициях, которые для автора являются крайне важными:

• Первая позиция заключается в стремлении выявить субъективную и объективно существующую стороны передаваемых автором знаний (что внесла я и что было до меня);

• Вторая позиция связана с необходимостью видения, знания и понимания той психологической традиции, «корней», которые дали жизнь нашей психологической практике; эта, называемая нами «корневая система», придает в нашем чувствовании практики устойчивость;

• Третья позиция связана с личностными особенностями автора и выражается в потребности чувствовать свою принадлежность семье. В отношении своей профессиональной деятельности – потребность в принадлежности к определенной психологической традиции. Нереализованность этой потребности приводит к возникновению множества профессиональных страхов.

В качестве ядра практики (и соответствующего ей преподаваемого курса) нами видится следующее. Это методолого-теоретические основания – основные позиции культурно-исторической теории Л.С. Выготского как одного из направлений отечественной психологической традиции, позиции деятельностного подхода, основной понятийный аппарат коррекционной психологии с исследовательскими процедурами, которые привели к его появлению.

При первоначальном выделении ядра практики (и, соответственно, преподаваемого курса) мы были уверены, что это ядро обладает такими характеристиками как константность, статичность, неизменность и, вследствие этого, полной независимостью от субъекта, который осуществляет и транслирует эту практику. Однако опыт преподавательской работы показал, что перечисленные характеристики ядра не являются безусловными. Наше интуитивное предположение нашло подтверждение в исследованиях по субъективной психосемантике, проведенных Е.Ю. Артемьевой /1/. Она показала, что, с одной стороны, «преподавание любого вузовского курса состоит не только из трансляции предметного содержания, но и из передачи трудно контролируемых, иногда неосознаваемых и нигде не фиксированных особенностей опыта преподавателя» /1, с. 165/. С другой стороны, на этот субъективный код ядра преподаваемого курса существенное влияние оказывает то, что возникает при взаимодействии опыта обучающего и обучаемого, и что является по сути уже совместной семантикой взаимодействующих субъектов. «Всякое содержание (а это всегда – со-держание) определяется, с одной стороны, вполне конкретной предметностью (тем, что держат), а, с другой – своей ориентацией на субъектов. совместно держащих эту предметность и совместно действующих относительно нее (тем, как держат)» /1, с. 183/.

Таким образом, уже на уровне трансляции ядра нашей практики происходит передача преподавателем не только особенностей категоризации объектов, смыслов, но и подтекстовая передача своего мировосприятия в целом и соответственно этому попытка формирования похожего мировосприятия у ученика. /9/

Читать запись полностью »

«Особенностью книги является то, что в ней сам ребенок с отклонениями в интеллектуальном развитии, психологическая работа с ним и подготовка специалистов в этой области представлены в едином понятийном аппарате советской психологии. При этом практика специальной психологии описана не как набор отдельных приёмов и способов, а как целостная система, основанная на определённом понимании развития ребёнка. Кроме того, специфика этой работы по сравнению с большинством традиционных научных изданий в области специальной психологии состоит в том, что отклоняющееся интеллектуальное развитие ребёнка описано в соответствии с задачами психологической практики и действием механизма интериоризации».
Е.С. Слепович, А.М. Поляков

Авторы: доктор психологических наук, профессор кафедры психологии БГУ, член-корреспондент Академии Образования РБ Е.С.Слепович, кандидат психологических наук, доцент, заместитель заведующего кафедрой психологии БГУ А.М.Поляков.

В книге рассматриваются вопросы, связанные с построением психологической практики коррекционной работы с детьми, имеющими легкие отклонения в интеллектуальном развитии. По сравнению с имеющимися работами в сфере помощи детям с отклонениями в психофизическом развитии новым в данной монографии является то, что авторы характеризуют закономерности и феномены отклоняющегося интеллектуального развития ребенка в соответствии с задачами психологической практики. Предложенная психологическая характеристика детей с отклонениями в интеллектуальном развитии лежит в основе построения психокоррекционной работы. Особое место в монографии занимает авторский подход к подготовке психологов к практике работы с детьми, имеющими отклонения в психофизическом развитии.

Материал подготовила Виктория М. Навицкая-Гаврилко

Мы на Facebook и ВКонтакте

В первую очередь хотелось бы отметить включенность работ Е.С. Слепович в традицию культурно исторической психологии Л.С. Выготского. И в проведенных исследованиях, и в текстах, описывающих и анализирующих полученные данные, и в лекциях, раскрывающих содержание практической работы с детьми, Елена Самойловна очень точно и последовательно продолжает логику культурно-исторической концепции Л.С. Выготского. Именно поэтому осенью 2016 года в Институте инклюзивного образования состоялась презентация научной школы в области специальной психологии доктора психологических наук, профессора Е.С. Слепович. Встреча была приурочена к 120-летию со дня рождения Л.С. Выготского и посвящена теме «Продолжение научных идей Л.С. Выготского в теории и практике отечественной специальной психологии и педагогики».

Посмотреть видеозапись встречи можно здесь.

Действительно продолжать научные идеи такого высокого уровня, который задал Лев Семенович невероятно сложно, поскольку перейти от идеи к практике необходимо так, чтобы не упустить главное, чтобы не создать видимость понимания культурно-исторической концепции, а, наоборот в конкретике реального взаимодействия с ребенком применять основные, наиболее продуктивные стратегии его эффективного обучения и воспитания.

В отечественной специальной психологии Елена Самойловна наиболее глубоко занималась теоретическим обоснованием и разработкой практики психолого-педагогической помощи детям с легкими отклонениями в развитии. Ее научные исследования и работы относятся к тем редким трудам, которые стоит особенно внимательно изучать для того, чтобы включиться в настоящую реальность психологического исследования и практической помощи детям с особенностями психофизического развития.

Читать запись полностью »

1 декабря 1994 года  в Институте коррекционной педагогики Российской академии образования состоялась защита докторской диссертации Елены Самойловны Слепович «ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ СТРУКТУРА ЗАДЕРЖКИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ». 

Эта работа стала результатом 16-летних исследований Еленой Самойловной психологической структуры ЗПР церебрально-органического генеза в старшем дошкольном возрасте и возможностей коррекции имеющихся недостатков психического развития на данном возрастном этапе.

Уникальность этой работы, на мой взгляд, состоит в ЦЕЛЬНОСТИ миросозерцания её автора, в её неутомимом стремлении создать ЦЕЛОСТНУЮ психологическую картину задержки психического развития, ЦЕЛОСТНУЮ систему коррекционной помощи.

В трёх компонентах психологической структуры ЗПР Елене Самойловне удаётся отразить всё своеобразие психологического устройства детей данной категории. На этих же трёх китах ею строиться диагностическая и коррекционная работа.

Решение о присвоении Е.С. Слепович ученой степени доктора психологических наук было принято единогласно 17 членами совета по защите диссертаций. 

Этот день, без сомнения, был и остается настоящим праздником психологии.

Мы поздравляем нашего горячо любимого Учителя с этой знаменательной датой! В этот день специальная психология стала богаче на одного выдающегося ученого и получила возможность развиваться далее в лучших традициях культурно-исторической психологии Л.С. Выготского.  

Кроме того, это событие стало судьбоносным для каждого из нас, ваших учеников!

Спасибо Вам! Здоровья и долгие-долгие лета! 

Сегодня у нас есть возможность показать вам уникальные кадры защиты Еленой Самойловной докторской диссертации. В связи с тем, что видеозапись любительская и не отражает во всей полноте содержание выступления Е.С. Слепович, мы публикуем отрывок из диссертации, отражающий актуальность проблемы исследования, положения, выносимые на защиту, и заключение.

АКТУАЛЬНОСТЬ ПРОБЛЕМЫ. В настоящее время в отечественной специальной психологии особо усилился интерес к ранней диагностике и коррекции легких отклонений в развитии. Теоретической основой такого рода тенденций является концепция Л.С. Выготского о первичных, вторичных и т.д. дефектах в структуре разных аномалий развития. Максимально ранние диагностика и коррекция первичного нарушения способствуют предупреждению дефектов следующих порядков.

Среди легких отклонений в развитии значительно распространена категория детей с задержкой психического развития (ЗПР), по отношению к которой можно засвидетельствовать очевидную перспективность в плане социальной реабилитации. Эффективно решить эту проблему возможно только на основе создания целостной психологической картины ЗПР. Впервые мысль о необходимости разработки специфических психологических структур (моделей) каждой категории аномальных детей для ориентации в их своеобразии была высказана В.И. Лубовским (1971, 1989).

Психологических исследований по изучению детей с ЗПР старшего дошкольного возраста крайне мало и они не создают целостной структуры психологических особенностей ребенка с ЗПР на данном возрастном этапе. Изучались отдельные психические процессы: мышление (И.И.Брокане, 1981; Н.В.Елфимова, 1978; С.Г. Ералиева, 1983; Б.Диас Гонсалес, 1985; Т.А. Стрекалова, 1982); речь (Н.Ю. Борякова, 1983; Е.С. Слепович, 1978, 1983, 1989). Исследовались различные аспекты готовности этих детей к обучению в школе (Н.Л Белопольская, 1976; Е.К. Иванова, 1978; И.А. Коробейников, 1980; Л.В. Кузнецова, 1981). В работах зарубежных исследователей представлен взгляд на особенности личности дошкольников с легкой мозговой дисфункцией (Brayn, 1975; S.F. Cambell, 1977; K.Minde, 1983; D.M.Ross, A.S.Ross, 1976; M.Vagnerova, 1986). Системный подход к коррекции ЗПР у дошкольников в русле психологической готовности к школьному обучению представлен в исследованиях У.В.Ульенковой (1983, 1990).

Вместе с тем, структурный анализ отклонений в развитии предполагает осмысление особенностей системных психических образований, а не только отдельных психических процессо. В этом плане особое место занимает игровая деятельность дошкольника, тесно связанная, в частности, с развитием активной речи (Д.Б.Эльконин, 1978; М.И.Лисина, 1985), становлением коммуникативной деятельности (М.И.Лисина, 1986), формированием представлений о своем Я (Н.И.Непомнящая, 1978), о нормах морали (А.В.Запорожец, 1978). Однако игровая деятельность дошкольника, одно из основных системных психических образований, у детей с ЗПР оказалась мало изученной.

Для создания психологической характеристики ЗПР на этапе дошкольного детства необходимо исследовать особенности тех психических образований, становление которых происходит в данном возрасте. Неразработанность этой проблемы и ее первостепенное значение для диагностики и коррекции легких отклонений в развитии дают основание считать изучение психологической структуры ЗПР в дошкольном возрасте и определении путей ее коррекции одним из актуальных вопросов специальной психологии и педагогики.

ПОЛОЖЕНИЯ, ВЫНОСИМЫЕ НА ЗАЩИТУ.

Читать запись полностью »

«Скажи мне, во что ты играл в детстве, и я скажу тебе, кто ты». Е.С.Слепович

Сокращения: ЗПР — задержка психического развития; СД — совместная деятельность; СРИ — сюжетно-ролевая игра.

В настоящее время игра рассматривается как основное условие развития дошкольника, в ней он может проявить способности, раскрывающие уровень его ближайшего развития. Однако создать «зону ближайшего развития» может лишь полноценная игровая деятельность. Работы Н.Л.Белопольской (1976), И.Ф.Марковской (1977), Л.В.Кузнецовой (1981, 1985) Е.С.Слепович (1983, 1985), Б.Диас Гонсалес (1985) свидетельствуют о том, что у детей с задержкой психического развития (ЗПР) имеется значительное отставание в развитии ролевой игры.

В настоящее время большинство авторов исследований, посвященных ролевой игре, опирается на теорию деятельности. В то же время рассмотрение игры как совместной деятельности (СД) позволяет акцентировать внимание не только на операциональном, но и на социальном ее аспекте.

Целью данной работы является изучение процесса становления игры как СД у дошкольников с ЗПР. Специфика последней, в отличие от деятельности индивидуальной, заключается в ее субъекте, в качестве которого выступает группа [1]. В структурном плане это различие фиксируется в системе отношений совокупный субъект – объект. В функциональном плане СД определяется как деятельность, достижение цели которой требует общения между ее членами. При этом следует различать субъективное общение, когда реализуются отношения личностного характера, и объективное общение, связанное с объектом самой деятельности.

В связи с тем, что в исследовании ставится вопрос о динамике сюжетно-ролевой игры (СРИ) детей с ЗПР, необходимо остановится на моментах, связанных с развитием СД. При этом следует учитывать, что у детей способность к СД со взрослым и сверстниками возникает не сразу. Для этого необходимо, чтобы они владели определенным уровнем развития умений, навыков общения и деятельности. Следовательно, один из первых вопросов, который необходимо решить при изучении СД конкретного вида, является выяснение того, способны ли дети к такой деятельности или же для этого необходимы специальные коррекционные мероприятия. Второй вопрос связан с наблюдением самого процесс возникновения СД и учетом особенностей ее становления. Третий – с изучением процесса ее дальнейшего развития.

 Остановимся на моментах, связанных с возникновением и становлением субъекта деятельности, ибо наличие группы еще не свидетельствует о том, что она является субъектом СД. Само по себе пространственно-временное объединение детей зачастую приводит лишь к возникновению деятельности рядом. В тех случаях, когда дети объединяются для выполнения общей деятельности, но реально их индивидуальные деятельности не пересекаются, наблюдается деятельность вместе. Возникшая при этом группа субъектом СД не является. О группе как о субъекте СД можно говорить лишь в том случае, когда выполняемая ею деятельность отвечает следующим критериям:

• она направлена на единый объект;
• общение между членами группы связано с этой деятельностью;
• в ходе ее осуществляется взаимоконтроль и контроль индивидуальных деятельностей.

Объективный аспект дает основание судить о деятельности как совместной тогда, когда ее объект является психологически единым для ее участников. О полноценности СД можно судить по ее результату, т.е. по тому, насколько существенные изменения претерпевает ее объект. Кроме объективного результата СД имеет и субъективный результат. В ее ходе осуществляется интеграция группы, изменяется ее состав, границы, перераспределяются или закрепляются функции ее членов и т.д.

Это общая характеристика СД применима и для анализа сюжетно-ролевой игры детей с ЗПР. Ролевая игра – «деятельность, в которой дети берут на себя роли взрослых людей и в специальной, создаваемыми самими детьми игровой ситуации воссоздают деятельность взрослых и их отношения между собой» (Психологический словарь, 1983). В ролевой игре можно выделит два ключевых момента: репродуцирование, во-1ых, деятельности взрослого, во-2ых, отношений между ними. В генетическом плане операциональный аспект формируется раньше социального. В связи с этим в развитии игры детей, приводящим к появлению СД, предполагается следующая последовательность. Поначалу – возникновение случаев деятельности рядом в группе детей, у которых уже появилась игра сюжетно-отобразительного характера. Затем появление случаев деятельности вместе, суть которой состоит в том, что играющие дети оказываются способными воссоздать деятельность взрослых, но при этом репродуцируют независимо друг от друга разные сюжеты (а далее и идентичные сюжеты). Развитие и усложнение сюжетных линий приводит к необходимости перейти к моделированию отношений между людьми, что возможно лишь в рамках СД. Таким образом, СРИ – это СД, в которой дети берут на себя роли взрослых, в качестве ее объекта выступают межролевые отношения, а субъектом является игровая группа. О становлении сюжетной игры как СД можно говорить, если в ней отображаются отношения между персонажами. При этом одна линия развития связана с увеличением количества играющих и изменением внутренней структуры группы, другая – с усложнением замысла и более точным воссозданием межролевых отношений.

В исследовании принимали участие дети с ЗПР в возрасте от 6 до 7 лет. Все они посещали подготовительную группу д/с №235 Минска (всего 54 ребенка). При проведении исследования учитывалась степень выраженности ЗПР. Исходя из заключения медико-педагогической комиссии и результатов психологического обследования, все испытуемые были разделены на две подгруппы: 1-я дети с более легкой степенью ЗПР, при которой преобладают черты незрелости эмоциональной сферы по типу органического инфантилизма (15 человек); 2-ая дети с выраженной степенью ЗПР, при которой преобладают нарушения познавательной деятельности (39 человек). Регистрация уровня развития игры осуществлялась в трех временных срезах: в сентябре, январе и июне, каждый раз наблюдения проводились по десять дней в течение часа ежедневно.

Ситуация организовывалась следующим образом.

Читать запись полностью »

Авторы: доктор психологических наук, профессор Е.С.Слепович, кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии БГУ А.М.Поляков.

Специальная психология рассматривается как психологическая практика коррекционной работы с ребенком, имеющим отклонения в развитии. В статье представлена авторская концепция учебного курса «специальная психология», основанная на его модульной организации. Описаны три модуля, входящие в структуру курса: конструирование предметного поля специальной психологии, проблематизация и рефлексия предметного содержания специальной психологии, моделирование психологической практики работы с ребенком, имеющим отклонения в развитии.

Учебный курс «специальная психология» является одним из ведущих в подготовке практического психолога. Надстраиваясь над курсами общей психологии, клинической психологии, психологии развития, педагогической психологии, он не просто сводит их в единую систему знания о психике ребенка, но и дает возможность применить ее к конкретному ребенку, нуждающемуся в помощи психолога. Цель курса «специальная психология» состоит в формировании у студентов системы представлений о динамике, общих и специфических закономерностях, видах, подходах к диагностике и психокоррекции отклоняющегося психофизического развития ребенка.

Кроме того, курс «специальная психология» решает следующие задачи:
Œ • помогает связать теоретические позиции специальной психологии в единое поле психологии ребенка с отклонениями в психофизическом развитии, освещая такие вопросы как «кто этот ребенок?», «как
осуществлять диагностику отклонений в его развитии?», «как строить психологическую коррекцию этих отклонений?»;
Œ • помогает представить поле теоретических понятий, необходимых для постановки и осмысления проблем психологии отклоняющегося развития, т.е. обучает студента не просто репродуктивно «поглощать» информацию в данной области психологии, а напрямую сталкивает его с проблемами психологической практики работы с ребенком, имеющим отклонения в развитии;
Œ • помогает освоить стратегию и тактику возрастно-психологической диагностики отклоняющегося развития ребенка благодаря тому, что он включает в себя модель и конкретные приемы такой диагностики;
Œ • модель психологической коррекции и задания для самостоятельной работы, входящие в структуру курса, помогают сформировать умение разрабатывать программу коррекционной работы с ребенком, имеющим отклонения в развитии.

Как сам ребенок с отклонениями в развитии, так и психологическая практика работы с ним, представляются в едином понятийном аппарате советской психологии, а психологическая работа с ребенком (как диагностическая, так и коррекционная) описывается не как набор отдельных приемов и способов, а целостно и системно.
При этом мы исходили из принятого в отечественной педагогической психологии различения обучения и развития, рассматривая учебный курс «специальная психология» как способ формирования субъекта профессиональной деятельности. В соответствии с этим, основная цель учебных занятий заключается в том, чтобы создать условия, способствующие формированию профессионального мышления психолога-практика, работающего с детьми, имеющими отклонения в психофизическом развитии, посредством определенной организации учебного курса «специальная психология».

Специфика организации учебного курса заключается в выделении трех образовательных модулей, каждый из которых призван выполнять особую задачу в становлении субъекта профессиональной деятельности и соотносится с определенными формами и приемами работы со студентами.

Читать запись полностью »

Игра — это смыслоопределяющая деятельность. Деятельность, которая порождает самые глубинные смыслы.
Считается, что Бог дает человеку два основных вида деятельности: это способность творить и способность любить. Можно сказать, что и то и другое рождается в игре. Л.С.Выготский писал, что игра порождает творчество, а творчество — игру. Невозможно сказать, что первично, а что вторично.
Игра вообще самый сложный вид деятельности, с которым человек сталкивается на протяжении всей жизни. (Я хочу сразу сказать, что речь идет о сюжетной игре, потому что все другие виды игр собственно игровой деятельностью не являются).
Игра — единственный вид деятельности, в котором цель, мотив и результат, совпадают. Что же является этим триединым образованием?
Удовольствие от самой игры... Е.С. Слепович

Монография Игровая деятельность дошкольников с задержкой психического развития  была написана Еленой Самойловной почти 30 лет назад, но её актуальность с каждым годом только возрастает. 

Читать по теме  Т.И. Синица «Опыт практического применения культурно-исторической концепции в трудах Е.С. Слепович»

Современные исследователи игровой деятельности дошкольников убедительно доказывают, что сюжетно-ролевая игра перестала быть естественной средой обитания детей, и заявляют о наступлении новой эпохи «Человека неиграющего».

Основными чертами «Человека неиграющего» являются отсутствие потребности в игре, крайняя примитивизация игры и неумение, нежелание детей играть вместе. Если раньше игра передавалась из поколения в поколение, и возникала сама по себе, то сегодня игрой нужно специально заниматься, ее нужно выращивать.

При грамотном и вдумчивом использовании книга Елены Самойловны Слепович может стать неоценимым помощником психолога, педагога и даже родителя в процессе взращивания игры у ребёнка. Она содержит основные направления и способы формирования сюжетно-ролевой игры. И несмотря на то, что Елена Самойловна описала систему коррекционной работы для детей с легкими отклонениями в развитии, предложенная система может применяться (с различными вариациями) и для формирования игры у детей в норме.

В 1998г. по инициативе зарубежных коллег монография  Е.С. Слепович  Игровая деятельность дошкольников с задержкой психического развития была переведена на японский язык профессором Нобуо Хиросэ (Yamanashi University, г. Кофу, Япония) и издана в Японии. 

Авторы: доктор психологических наук, профессор Е.С.Слепович, кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии БГУ А.М.Поляков.

В.М.Навицкая-Гаврилко, кандидат психологических наук, доцент кафедры олигофренопедагогики БГПУ: «Для человека, который работает или собирается работать с особым ребенком, ответить на вопрос, что считать нормальным, а что аномальным развитием, столь же важно, сколь важно для любого человека в свое время задаться вопросом о смысле жизни.

Именно с вопроса, что считать нормой, а что аномальным развитием, начинается моя Встреча со студентами-дефектологами – момент, когда нас объединяет не только и не столько пространство и время, сколько общая эмоция и смысл. Редкий момент живого диалога, когда мы обмениваемся не информацией, а мнениями.

Именно при обсуждении этого вопроса я пытаюсь преодолеть нашу разобщенность, которая задается системой университетского образования, заразить их чувством нашей общности, как живущих вместе и поддерживающих друг друга людей.

Именно вопрос нормы и патологии – своеобразный момент истины, когда каждый отвечает себе на вопрос: я — зачем я учу, студенты – зачем они учатся.  

В этой связи, я с особой тщательностью подхожу к выбору материала для обсуждения. Предлагаемая мною статья двух замечательных ученых предоставляет эту уникальную возможность диалога. Она помогает создать ту необходимую живую смысловую атмосферу, в которой взгляд на отклонение в развитии как на то, что «создает для ребенка определенный спектр возможностей» (а не только ограничивает его), является естественным и единственно возможным.

Кроме того, статья несет глубокий нравственный смысл. Погружение в эту работу не только способствует рефлексии будущим специалистом собственных представлений о норме и отклоняющемся развитии, но и выходу их на новый уровень, очеловечиванию».

Определение критериев нормального и отклоняющегося от нормы психического развития имеет не только теоретическое значение, но и прямой практический смысл. В зависимости от того, что мы считаем нормой, а что аномальным развитием, будут определяться критерии психологической диагностики и направленность коррекционной работы. Поэтому ответ на этот вопрос имеет решающее значение для психодиагностики.

В истории становления психологической мысли сформировались различные подходы к определению критериев нормального и отклоняющегося развития. Рассмотрим основные критерии, которые используются специалистами как в научных исследованиях, так и в психодиагностической и психокоррекционной работе.

Читать запись полностью »

Авторы: доктор психологических наук, профессор Е.С.Слепович, кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии БГУ А.М.Поляков, кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии БГУ Т.И.Синица.

Научные основы специальной психологии были заложены и сформулированы Л.С. Выготским, который, опираясь на теоретические исследования и практическую работу с аномальными детьми, обосновал важнейшие закономерности аномального развития. Это позволило консолидировать отдельные направления психологического изучения детей с различными физическими и психическими отклонениями развития, что является важнейшим достижением специальной психологии [4]. Непосредственная работа с детьми, имеющими отклонения в развитии, всегда требовала, чтобы научное исследование и практика помощи представляла собой две стороны единой реальности. Таким образом, в специальной психологии изначально заложен принцип практикоорентированности, когда построение научного исследования приводит не только к формулированию теоретических конструктов, но и определяет закономерности, динамику и условия развития изучаемых психологических функций, свойств личности, которые в дальнейшем могут показывать логику их формирования при оказании психологической помощи детям с отклонениями в развитии, поскольку именно относительно специальной психологии можно утверждать, что теория не только проверяется на практике, но и существует ради практики [7]. В этом контексте уместно вспомнить о методе формирующего эксперимента, предложенного Л.С. Выготским, который одновременно служит и способом изучения психологической реальности, и раскрывает путь психологической коррекции. В дальнейшем многие теоретические положения и практические наработки были развернуты его последователями и учениками (А.Р. Лурия, Ж.И. Шиф, Н.Г. Морозова, Л.В. Занков, Т.А. Власова, В.И. Лубовский и мн.др.). Набольший расцвет практического приложения разработок в области специальной психологии начался примерно с 1960-х гг. На этом этапе теоретические разработки Л.С. Выготского нашли свои действительные воплощения в практике помощи детям с различными нарушениями в развитии. Так, например, в 1962 г. был открыт Загорский детский дом для слепоглухих детей. В его организации и становлении принимали участие известные ученые И.А. Соколянский и А.И. Мещеряков. Открывались специализированные школы и специальные классы для детей с сенсорными и интеллектуальными отклонениями в развитии, разрабатывались и внедрялись научно обоснованные методики коррекции нарушенных функций для аномальных детей. Началось изучение детей с легкими отклонениями в развитии, такими как задержка психического развития, а также организация помощи таким детям (В.И. Лубовский, К.С. Лебединская, Е.С. Слепович и др.). Некоторые уникальные разработки были широко востребованы мировой общественностью (А.Р. Лурия, В.И. Лубовский, М.С. Певзнер, И.А. Коробейников, Е.С. Слепович и др.).

В Беларуси специальная психология развивалась последовательно на концепции Л.С. Выготского, что отражено в работах К.Г. Ермиловой, Т.А. Процко, Л.И. Алексиной, Е.С. Слепович, З.Г. Ермолович, А.И. Гаурилюс, Е.А. Винниковой, А.М. Полякова, Т.И. Гаврилко, А.А. Давидович, В.М. Навицкой и др. Необходимость соблюдения оптимального соотношения теоретических исследований и психологической практики всегда было в центре внимания при анализе работ в области специальной психологии [5]. Также и при разработке обучающего курса по специальной психологии в качестве основного учитывался принцип практикоориентированности знаний (Е.С. Слепович).

Однако на этапе 1990 –2000 гг. в Беларуси стал наблюдаться нарастающий дисбаланс научных и технологических наработок методического обеспечения психолого-педагогической коррекции. Читать запись полностью »

Авторы: доктор психологических наук, профессор Е.С. Слепович, кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии БГУ А.М. Поляков.

Понятие психологического диагноза и задачи психологической диагностики

Рассматривая вопросы диагностики психического развития ребенка, необходимо помнить о ее конечной цели и смысле. Они состоят в том, чтобы помочь ему решить проблемы, с которыми он сталкивается на пути социализации. Следовательно, психологическую диагностику отклонений в развитии ребенка нужно понимать не как самодостаточную задачу, а как первый этап оказания ему помощи (психокоррекционной, реабилитационной, психотерапевтической и др.). Именно разработка системы помощи данному конкретному ребенку, учитывающей его индивидуальные психологические особенности, и отражает основной смысл психологической диагностики. Из этого следует важный вывод: психологический диагноз, являющийся результатом диагностики, должен не только представлять индивидуальные психологические особенности ребенка, но и возможности, пути и условия его развития. В таком виде психологический диагноз сможет служить основанием для исправления отклонений в психическом развитии, с одной стороны, и создания внешних условий, наиболее благоприятных для нормального развития – с другой. Психологический диагноз становится в этом случае практически целесообразным и применимым.

Читать запись полностью »

1. Особенности подготовленности детей дошкольного возраста с задержкой психического развития к овладению письмом и чтением. — Тезисы доклада 7 научной сессии по дефектологии. М: НИИ дефектологии АПН СССР, 1975.

2. Словообразование у детей, отстающих в развитии. — Тезисы докладов 5 Всесоюзного съезда Общества психологов СССР. М.: Академия наук СССР, 1974.

3. Употребление прилагательных старшими дошкольниками с нарушениями умственного развития. — Дефектология 1978, №2.

4. О подготовке детей с задержкой в развитии к овладению языком (на бел. языке). — Минск: Народная асвета, 1978, №9.

5. Речевая готовность старших дошкольников к школьному обучению. — Психологические проблемы обучения младших школьников. Тезисы докладов конференции. М.: АПН СССР НИИ Общей и педагогической психологии, 1978.

6. Психолого-педагогическое и логопедическое обследование умственно отсталых детей. Методические рекомендации. — Методическое пособие (соавт. Ермилова К.Г., Алексина Л.М., Зайцева Л.А., Процко Т.А.). М.: РИУУ МП БССР, 1979.

7. Динамика речевого развития детей с задержкой психического развития в старшем дошкольном возрасте. — Воспитание учащихся специальных школ в процессе овладения основами наук. Тезисы докладов 8 научной сессии по дефектологии. М: НИИ дефектологии АПН СССР, 1979.

Читать запись полностью »